Bild findet Wort und die beiden werden Freunde
Wie Schriftkultur für SchulanfängerInnen relevant wird und das Bildleseverständnis in der Volksschule von morgen Einzug hält.
Als die Bilder das Laufen lernten, wurde der Film als Medium geboren. VolksschülerInnen haben das Laufen bereits erlernt, wenn sie am ersten Schultag ihr Klassenzimmer betreten, aber können sie tatsächlich Schritt halten mit den Bildern, mit denen sie tagtäglich konfrontiert werden?
Gewalt, Pornographie und Krieg – Eltern und LehrerInnen versuchen die flirrenden Bilder dieser Themen von Kindern fernzuhalten, doch ihre Omnipräsenz in TV und WWW ist weder aufzuhalten noch zu verleugnen.
Der Kunsthistoriker Gottfried Boehm hat in seinem Text „Die Wiederkehr der Bilder“ längst die „ikonische Wende“ ausgerufen, (Boehm 1994: 11). Ausgangspunkt für seine Überlegungen und die des ihm folgenden Medienwissenschaftlers W.J.T. Mitchell ist die Erkenntnis, dass bei unserem Erfassen und Begreifen der Welt die visuelle Information die schriftliche Information bald ablösen wird.
Es steht demnach außer Frage, dass Kinder im heutigen „informationellen Zeitalter“ (Castells 2003: 392) mit mehr Bildern und der ihnen selbst überantworteten Verantwortung sie zu interpretieren, konfrontiert sind als die Generationen zuvor. Schrift ist im post-industriellen Zeitalter nicht mehr so relevant, um überleben zu können. Bester Beweis dafür ist die steigende Zahl an Analphabeten, denn die finden heute leichter als früher Strategien, das Lesen zu vermeiden. (vgl. Witzmann 2008, Analphabeten, diepresse.com).
Eine traurig stimmende Weisheit von Dieter Hildebrandt lautet: „Bildung kommt von Bildschirm und nicht von Buch, sonst hieße es ja Buchung“ (Hildebrandt zit. nach Gebhartd 2013: 6) - Kinder die mit dem Bildschirm, aber nicht mit Büchern (in jeglicher Form) konfrontiert werden, weil es sie in ihrem Haushalt einfach nicht gibt oder niemand mit modellhafter Vorbildwirkung (im Sinne Banduras) liest - geschweige denn ihnen vorliest -, fällt es naturgemäß schwer einen relevanten Bezug zur Schriftkultur herzustellen, was in der Folge lang anhaltende Lernschwierigkeiten beim Lesen und Schreiben nach sich ziehen kann, (vgl. Dehn 2011: 140). Oder um mit Worten von Alfred Schirlbauer drastisch abzuleiten: „Grob formuliert: Wo Bildung nichts bedeutet, bedeutet sie auch nichts. Und wo sie schon in puncto gesellschaftlicher Status und Einkommen bei den Eltern eine Rolle gespielt hat, wird sie auch im erzieherischen Umgang mit dem Nachwuchs eine Rolle spielen.“ (Schirlbauer 2013, Schichten, derstandard.at)
Zwei Fragen knüpfen sich an dieses beschriebene Problemfeld, denn unsere Ziele als VolksschullehrerInnen sind trotz aller Widrigkeiten klar gesteckt:
Was können wir LehrerInnen unternehmen, um in der Bilderwelt unserer VolksschülerInnen der Schriftkultur eine „verlockende“ Relevanz zu verleihen?
Welche Bildlesekompetenzen sind für unsere VolksschülerInnen konkret notwendig, um in dieser bilderreichen Welt bestehen zu können?
Schriftkultur leben
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| Schule der Stadt Wien |
„Es war schlichtweg kein Unterricht möglich“, erinnert sich die Volksschullehrerin Claudia Rauch, „Die Kinder [der ersten Klasse] hatten die Bilder daheim im Fernsehen gesehen. Einige noch in der Tageszeitung am Morgen. Die ganze Klasse war unruhig. Schon vor Unterrichtsbeginn. An den Tischen wurde gesprochen und getuschelt. Sie verstanden nicht, was da geschehen war. Warum waren die Flugzeuge in die zwei Türme geflogen?“ (Rauch 2011).
In dem damals als Massenmedium noch relativ jungen WWW das an diesem 11. September 2001 kurzzeitig zusammenbrach, werden heute Erinnerungen an diesen Tag „gesammelt“. Ein Schüler der 4C-Klasse der deutschen Grundschule in Kirchberg am Rhein-Hunsrück-Kreis hat das Ereignis in Form eines Bilds dargestellt: Zwei einsam hoch stehende Türme sind auf der Zeichnung zu sehen. Sie haben riesige braune Tore, die verriegelt sind. Es ist kein einziger Mensch zu sehen. Ein Flugzeug klebt in einem Wolkenkratzer, eine dunkle Rauchschwade strömt aus beiden Hochtürmen. Ganze Fenster fliegen aus den Häusern. Feuer. Daneben ein einziger Satz: „Warum tut die Menschen so was“ (vgl. Autorenkollektiv 2012: mainz-rhein-zeitung.de)
Bei diesem beschrifteten Bild dieses Viertklässlers, das wie ein Zeitungscover wirkt, zeigt sich, was Mechthild Dehn mit einem ähnlichen Beispiel in ihrem Essay „Elementare Schriftkultur und Bildungssprache“ anhand eines selbst verfassten Bilderbuchs einer Erstklässlerin erörtet: „Zwischen frühen Erfahrungen mit elementarer Schriftkultur und dem schulischen Schriftspracherwerb besteht ein enger Zusammenhang.“ (Dehn 2011: 146) Es ist offensichtlich: Nur wer mit Schriftkultur konfrontiert war und mit ihr anhaltend und förderlich konfrontiert wird, setzt sich mit ihr auseinander und kann ein Relevanzgefühl für sie entwickeln.
In dem von Marlene Walter erprobten (und von Marion Bergk inspirierten) frühen Schriftspracherwerb für VolksschülerInnen nimmt das Schreiben von einzelnen Buchstaben und Wörtern, die durch Bilder als Symbole ergänzt werden, eine tragende Rolle ein. So wird in der ersten Schulwoche mit dem Wort „Ich“ gearbeitet. Die SchulanfängerInnen schreiben Sätze, indem sie neben dieses Wort Bilder als Symbole reihen, (Walter 2012: 41). So bedeutet ein „Ich“ neben der bildlichen Darstellung eines knallroten Herzens und kleinerer Figuren so viel wie „Ich mag die Kinder“. Sukzessive lernen die SchülerInnen in den folgenden Wochen lautgetreue Wörter (wie „mag“ und „Kinder“) zu schreiben. Woche für Woche ersetzen sie im Idealfall Symbole durch Wörter. Wort und Bild sind gleichberechtigt; bei Kindern mit Zweitsprache Deutsch muss das Wort der Erstsprache denselben Stellenwert erhalten wie das deutsche Wort, während gleichzeitig „gezielt und mit geeigneten Mitteln versucht wird, den Kindern den Zugang zu konzeptioneller Schriftlichkeit zu eröffnen“ (Siebert-Ott zit. nach Dehn 2011: 141)
Ein auf die Kinder abgestimmter Deutschunterricht kombiniert m.E. die Ganzworterarbeitung mit Elementen der klassischen Buchstabenerarbeitung samt Lautschulung. Diese Form des individualisierten Unterrichts steuert den im Klassenverband erarbeiteten schriftlichen Grundwortschatz (Lehrplan-Vorgabe) und öffnet darüber hinaus die Möglichkeit, SchülerInnen die leistungsstark sind, sich zusätzliche Wörter für ihren eigenen Lese- und Schreibe-Wortschatz anzueignen.
„Schriftspracherwerb seinerseits befördert eine Form des fachbezogenen dekontextualisierten Sprechens, die neuerdings als Bildungssprache gesprochen wird.“, erläutert Dehn (Dehn 2011:146). Diese Bildungssprache transportiert den offiziellen Code des Unterrichtsgeschehens nach Bernstein (vgl. Bernstein 1975) und ist für die „bildungsfernen“ Kindern (restringierter Sprachcode) in den ersten Wochen der Primarstufe verständlich zu adaptieren, denn „schriftförmig, konzeptionell schriftlich zu agieren, nicht nur lesen und schreiben zu können, sondern auch an der Unterrichtskommunikation teilhaben zu können, ist eine wichtige Voraussetzung für den Schulerfolg. [...] Wenn Schriftspracherwerb im Sinne elementarer Schriftkultur und Bildungssprache im Unterricht auch so behandelt werden, kann erreicht werden, dass die Anfängerinnen und Anfänger Schrift und Sprache in ihrem Selbstbild funktional integrieren“ (Dehn 2011: 147). In den ersten Wochen wird der Grundstein gelegt, Kinder aller Schichten auf den offiziellen Code des Unterrichtsgeschehens allmählich einzustellen und sie sukzessive in den folgenden vier Jahren der Primarstufe mit dem elaborierten Code vertraut zu machen.
Bild und Wort: beides Zeichen
Um den frühen Schriftspracherwerb weiter zu ermutigen und die Relevanz für Schriftkultur den SchülerInnen zu verdeutlichen, gibt es im Bereich des (Vor-)Lesens einen Kinderbuchklassiker wie „Pony, Bär und Apfelbaum“, in dem der Lauftext mit Zeichen versehen ist, damit SchülerInnen mit LehrerInnen und Eltern „mitlesen“ können.
Das Wort Apfelbaum wird in dem Buch von Sigrid Heuck eingangs durch zwei neben einander gereihte Zeichen eingeführt, für das „Pony“ fungiert das Bild eines zotteligen Wesens mit vier Beinen (Heuck 2007: 10) als Zeichen.
Diese bewusst gesetzte Gleichberechtigung von Wort und Bild wie sie bei „Pony, Bär und Apfelbaum“ praktiziert wird, führt direkt zu dem semiotischen Dreieck (Signifikat-Signifikant-Referent), wie es Eco beschreibt: „Denken wir an das Zeichen /Pferd/. Wir setzen es zwischen Schrägstriche und wollen dieses graphische Mittel benutzen, um anzuzeigen, dass wir die Signifikantenseite eines Zeichens meinen. Der Signifikant /Pferd/ designiert nichts für einen Eskimo, der kein Deutsch kann (also unseren Code nicht zur Verfügung hat). Will ich ihm das Wort in seine Sprache übersetzen, kann ich ihm eine Definition von Pferd geben, so wie ein Wörterbuch oder eine Enzyklopädie das tut, oder ich kann ihm ein Pferd zeichnen.“, (Eco 1977: 28).
Heuck wendet sich in ihrem Buch an noch weitgehend analphabetische Kinder. Die Möglichkeit der Bezugnahme auf Wörterbuch und Enzyklopädie kommt daher nicht in Frage, das /Pferd/ ist folglich gezeichnet. Es fungiert für Kinder als Signifikat, als Referent „gelten alle Pferde, die es in der Welt je gab, gibt oder geben wird“, (Eco 1977: 29).
Zwischen dem Signifikant und dem Referenten verläuft im semiotischen Dreieck nur eine durchbrochene Linie, denn die Beziehung zwischen ihnen ist (besonders für SchulanfängerInnen!) willkürlich, „in dem Sinne, dass es keinen Grund gibt, weshalb man das Pferd nicht etwa wie die Engländer /horse/ anstatt /Pferd/ nennen sollte“, (Eco 1977: 29).
Hiermit wird noch einmal in Erinnerung gerufen, dass es sich beim Schriftspracherwerb um das komplexe Erlernen einer Zeichensystems handelt. Wie ungeheuer schwierig sich dieser Schriftspracherwerb gestaltet, verdeutlicht Jürgen Reichen bekanntlich mit einer für die „Elternarbeit“ präparierten Anlauttabelle. In einem Hyroglyphen-Alphabet wird jedem Buchstaben des Alphabets eine Zeichnung und eine Hyroglyphe als Buchstabenersatz zugewiesen (vgl. Reichen 2001: 22). Das „a“ als Anlaut und erster Buchstabe des Worts wird so von der Zeichnung eines Apfels und der ihr zugewiesenen Hyroglyphe repräsentiert. Alle Buchstaben des Alphabets und die Dipthonge sind dergestalt ausgewiesen. Reichen gibt den Eltern nun die Aufgabe ihren eigenen Vornamen (neu) zu schreiben und ruft ihnen somit in Erinnerung, was für eine große Aufgabe der individuelle Erwerb eines Schriftzeichensystems eigentlich ist, wenn man sich nur auf Bilder als Referenzobjekte verlassen kann.
Es zeigt sich beim frühen Schriftspracherwerb nach Marlene Walter und anhand der „ersten“ Bücher wie „Pony, Bär und Apfelbaum“, dass Wort und Bild nicht Gegner sind, sondern Zeichen die einander ergänzen: „Die besonderen Leistungen des Bildes - Konkretheit, Räumlichkeit, Emotionalität, offene Bedeutung - und die Spezifitäten des Wortes - Abstraktion, Zeitlichkeit, Rationalität und feste Bedeutung - lassen sich in eine kombinierte Textform, die wir ‚Gesamttext’ nennen, zusammenführen.“ (Doelker o.J. lesenamnetz.org)
Um Kindern einen vermeintlich plausiblen Zugang zur schriftlichen Sprache zu vermitteln, eignet sich somit der Weg, das aus ihrer Lebens- und Erfahrenswelt routiniert Bekannte mit dem (vermeintlich) Unbekannten zusammenzuführen: Bild findet Wort.
Bewältigbare Bilder
Bildverständnis und Bildlesekompetenz, die beim Spracherwerb (Lautbilder!) eine wesentliche Rolle spielen, fußen auf der Semiotik als Basis. Der Semiotiker und Linguist Roland Posner hat zehn hierarchisch angeordnete Bildkompetenzen entwickelt (Posner 2003: 17-24), die in der heutigen Kunstpädagogik als etabliert gelten. Bislang hat sich meines Wissens nach noch niemand darum gekümmert, diese m.E. sinnvollen Kompetenzen im Umgang mit Bildern für unseren österreichischen Volksschullehrplan zu begutachten. Zur Umsetzung in der Primar- und Sekundarstufe wurden diese zehn Kompetenzen Posners von mir nun wie folgt als zu kontrollierende Lernziele abgeleitet:
1. Perzeptuelle Kompetenz: Die SchülerInnen sind in der Lage, ein Bild als solches wahrzunehmen.
2. Plastische Kompetenz: Die SchülerInnen sind dazu fähig, Gegenstände im Raum als Körper im Raum zu erkennen.
3. Signitive Kompetenz: Die SchülerInnen können Gegenstände als Zeichen auffassen, die auf etwas anderes verweisen.
4. Syntaktische Kompetenz: Die SchülerInnen sind in der Lage, Farb-Form-Konfigurationen in einzelne Teile zu zerlegen und in ihnen eine Ordnung zu erkennen.
5. Piktorale Kompetenz: Die SchülerInnen sind in der Lage, über die syntaktische Struktur und den Verweischarakter hinaus, das Sujet in einem Bild zu erkennen und über die Farb-Form-Strukturen hinaus Gegenstandstypen zu erkennen.
6. Referentielle Kompetenz: Die SchülerInnen sind fähig, bekannte Personen oder Situationen in einem Bild zu erkennen und zu identifizieren.
7. Exemplifikationale Kompetenz: Die SchülerInnen besitzen die Fähigkeit zu erkennen, was ein Bild direkt oder metaphorisch darstellt.
8. Funktionale Kompetenz: Die SchülerInnen sind in der Lage, den Zweck des piktoral, referentiell und exemplifikatorisch im Bild Mitgeteilten zu erkennen.
9. Pragmatische Kompetenz: Die SchülerInnen sind in der Lage, das piktoral, referentiell, exemplifikatorisch und funktional im Bild Mitgeteilte situationsbezogen zu interpretieren.
10. Modale Kompetenz: Die SchülerInnen können das im Bild Mitgeteilte als real oder fiktional deuten.
So waren die oberhalb erwähnten VolksschülerInnen aus der Klasse von Claudia Rauch mit den Bildern vom 11. September 2001 überfordert, weil sie A) nicht über die modale Kompetenz verfügten, zwischen real und nicht-real zu unterscheiden, B) nicht die funktionale Kompetenz hatten, die ihnen geholfen hätte, den Zweck des in Bildern Mitgeteilte zu bestimmen und bei Einzelnen womöglich sogar C) die exemplifikationale Kompetenz fehlte, um zu erkennen was diese Bilder darstellen und wie der Anmutungscharakter (Stimmung) zu deuten ist.
Die ersten vier Kompetenzen decken sich m.E. weitgehend mit den diagnostischen Einschätzskalen zur Beurteilung des Entwicklungsstandes und der Schulfähigkeit (Barth 2005 zit. nach Knörzer 2007: 131), die zur Feststellung der Schulreife angewandt werden, (vgl. Kuhn 2010). Diese Kompetenzen sind in der Schuleingangsphase zu sichern und wiederholt durch Lernzielkontrollen zu überprüfen. Die Vermittlung der piktoralen und der referentiellen Kompetenzen sollten Kernaufgaben für Lehrende in der Volksschule sein. Diese Kompetenzen sind m.E. als grundlegende Voraussetzungen abzusichern, bevor die vier hierarchisch später angeordneten Kompetenzen angebahnt werden können. Diese vier Kompetenzen sollten - je nach Lernvoraussetzung der einzelnen SchülerInnen – ebenfalls in der Volksschule erworben werden, sind aber sicherlich als verpflichtend für die Sekundarstufe zu erachten.
Wer einsieht, dass unsere Welt tatsächlich zunehmend von visueller Information dominiert wird, kann sich nicht dagegen verwehren, diese genannte Bildleseverständnis unseren VolksschülerInnen angedeihen zu lassen.
Literatur
Autorenkollektiv (2012). Die Katastrophe vom 11. September 2001: So erinnern sich RZ-Leser (7) . Abrufbar unter: http://www.mainzer-rhein-zeitung.de/mainz_artikel,-Die-Katastrophe-vom-11-September-2001-So-erinnern-sich-RZ-Leser-_arid,298451.html
(05.05.2013)
Bernstein, Basil (1975). Towards a Theory of Educational Transmissions (Vol. 3). London: Routledge & Kegan Paul.
Boehm, Gottfried (1994). Was ist ein Bild? München: Fink Verlag.
Dehn, Mechthild (2011). Elementare Schriftkultur und Bildungssprache. In: Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechthild (Hg.): Migration und schulischer Wandel. Wiesbaden: VS-Verlag, S.129-151
Doelker, Christian o.J. Bilder sind nicht mehr, was sie waren. Anmerkungen zu Bildkompetenz und Bildpädagogik. Abrufbar unter:
http://www.lesenamnetz.org/php/content.php?open=&mode=text&id=10&pos=64
(22.08.2012)
Eco, Umberto (1977). Zeichen. Einführung in einen Begriff und seine Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag
Gebhardt. Karin (Hg.) (2013). So macht Schule Spass. Münster: Coppenrath Verlag
Heuck, Sigrid (2007). Alle Abenteuer: Pony, Bär und Apfelbaum / Pony, Bär und Abendstern / Pony, Bär und Papagei / Pony, Bär und Schneegestöber. Berlin: CBJ Verlag
Knörzer, Wolfgang. Grass, Karl. Schumacher, Eva (2007). Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. Weinheim und Basel: Beltz Verlag
Kuhn, Klaus (2010). Fit für den Schulbeginn. Übungsmaterialien zur Einschulung inklusive Schuleingangstest. Wien: Bildungsverlag Lemberger
Mitchell, W.J.T. (2008) Das Leben der Bilder: Eine Theorie der visuellen Kultur. München: Beck Verlag
Posner, Roland (2003). Ebenen der Bildkompetenz. In: Klaus Sachs-Hombach (Hrsg.), Was ist Bildkompetenz? (S.17-24). Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag
Rauch, Claudia (2011). Private Mitschrift des Vortrags während des Seminars „Schuleingangsphase“ an PH Wien, 16.02.2011
Reichen, Jürgen (2001). Hannah hat Kino im Kopf. Hamburg: Heinevetter Verlag
Schirlbauer, Alfred (2013). Ach, die "bildungsfernen Schichten"!, http://derstandard.at/1363706487940/Ach-die-bildungsfernen-Schichten, (10.05.2013)
Scholz, Oliver (1998). Was heißt es, ein Bild zu verstehen? In: Sachs-Hombach, Klaus / Rehkämper, Klaus (Hg.): Bild – Bildwahrnehmung – Bildverarbeitung.
Interdisziplinäre Beiträge zur Bildwissenschaft. Wiesbaden: Deutscher
Universitätsverlag, S. 105-117.
Valtin, Renate (1993). Stufen des Lesen- und Schreibenlernens. Schriftspracherwerb als Entwicklungsprozeß. In: Haarmann, D. (Hrsg.), Handbuch Grundschule (Bd. 2: Fachdidaktik: Inhalte und Bereiche grundlegender Bildung) (S. 68-80). Weinheim und Basel: Beltz Verlag
Walter, Marlene (2012). Lebendige Sprache lehren. Sprache lebendig lehren. Wien: Lernen mit Pfiff Verlag
Witzmann, Erich (2008). Die neuen österreichischen Analphabeten, http://diepresse.com/home/bildung/bildungallgemein/440331/Die-neuen-oesterreichischen-Analphabeten (10.05.2013)