ERSTER MIME: "Welchen?"
ZWEITER MIME: "Den vierten ..."
ERSTER MIME: "Wie legst du ihn an?"
ZWEITER MIME: "Hintergründig ..."
(Walter, 1999, S.139)
Einleitung
Anschließend an diesen mit Helmut Qualtinger bekannt gewordenen Sketch, bei dem sich zwei drittklassige Provinzschauspieler beflissen über ihr Professionsverständnis anlässlich eines Auftrags für eine Hörspielrolle im Kinderradio unterhalten, soll in diesem Beitrag der Frage nachgegangen werden, ob es sich bei dem gängigen Begriff "Migrationshintergrund" um einen tatsächlich "hintergründig" angelegten Begriff handelt, der als deskriptiv relevant bezeichnet werden kann. Handelt es sich – wie bei Qualtingers doppeldeutiger Bedeutung der Wortschöpfung "hintergründig" – um einen Begriff, der sowohl eine Beschreibung des hinteren, abschließenden Teils eines Wahrnehmungsfelds liefert, als auch eine im Zusammenhang mit dem großen Geschehen nur wenig hervortretende Erscheinung beschreibt? Und wenn diese gebildete Wortzusammensetzung aus „Hintergrund“ mit voran gestellter „Migration“ auf ein Herkunftsmilieu zu referieren scheint, aus dem etwas/jemand erwachsen ist, bleibt zu untersuchen, welche (impliziten) Vorstellungen mit dem Begriff „Migrationshintergrund" verbunden werden? Wird dieser formal eigentlich auf viele Menschen zutreffende Begriff tatsächlich auch auf alle Betroffenen angewandt? Wer bleibt im Schatten und wer steht im Licht, wenn das Suchlicht auf den „Migrationshintergrund“ fällt?
Evidenzbasiertes Schicksal in Bildungseinrichtungen
Ein Mensch wird in Österreich formal als eine Person ‚mit Migrationshintergrund’ bezeichnet, wenn zumindest ein Elternteil oder sie selbst im Ausland geboren wurden oder wenn bei Geburt im Inland zumindest ein Elternteil nicht die österreichische Staatsbürgerschaft hatte. Dadurch gelten selbst Senior_innen, die zu Zeiten der K.u.K.-Monarchie außerhalb der jetzigen österreichischen Staatsgrenzen geboren wurden, formal als Personen mit Migrationshintergrund. Perchinig und Troger kritisieren den Begriff ‚Menschen mit Migrationshintergrund’ als eine „Biologisierung gesellschaftlicher Zugehörigkeit“, weil der eigene Geburtsort und der Geburtsort der Eltern zu einem Unterscheidungsmerkmal werden (Perchinig & Troger, 2011, S. 304): Menschen mit Migrationshintergrund sind demnach sowohl in Österreich geborene Personen, die vollständig das österreichische Schulsystem durchlaufen haben, aber auch Personen, die erst als Erwachsene nach Österreich gekommen sind und Bildungsabschlüsse außerhalb von Österreich erworben haben. Die schweizerische Eidgenossenschaft legt fest, dass zur „[…] ‘Bevölkerung mit Migrationshintergrund’ Personen ausländischer Staatsangehörigkeit und eingebürgerte Schweizerinnen und Schweizer [gehören] – mit Ausnahme der in der Schweiz Geborenen mit Eltern, die beide in der Schweiz geboren wurden – sowie die gebürtigen Schweizerinnen und Schweizer mit Eltern, die beide im Ausland geboren wurden.”, (BFS 2017).
Im Gegensatz zu Österreich und der Schweiz wird in Deutschland bei der Bezeichnungspraxis „Migrationshintergrund“ formal eine zeitliche Grenze geltend gemacht (Knappik & Mecheril, 2018, S.170). In Deutschland sehen sich Menschen mittlerweile mit ihrem „Migrationsvordergrund“ konfrontiert, wie Terkessidis süffisant beschreibt, denn Menschen werden intersektionell nach ‚race’ diskriminiert, „[…] während sie gleichzeitig in der Statistik gar nicht mehr vorkommen, weil sie schon x-te Generation seien, denn Migrationshintergrund bedeutet, dass es ein Elternteil gibt, das selbst noch in die Bundesrepublik eingewandert ist […]“, (Terkessidis, 2017, S.45).
‚Migrationshintergrund’ ist selbst zwischen Österreich, der Schweiz und Deutschland von begrifflicher Unschärfe gekennzeichnet, wenn schließlich damit unterschiedlich heterogene Gruppen beschrieben werden. Evident bleibt, dass es sich in diesen drei amtlich deutschsprachigen Regionen (Dirim, 2015, S.26) bei „Menschen mit Migrationshintergrund“ um eine Gruppe handelt, die Mecheril die „Migrationsanderen“ nennt: „Es handelt sich dabei um einen Begriff, der den Blick auf Prozesse und Phänomene der Konstruktion, Bewältigung und Bewahrung und Veränderung natio-ethno-kultureller Differenz unter bestimmten Bedingungen richtet“ (Mecheril et al, 2010, S.17). Natio-ethno-kulturelle Zuschreibungen verweisen vordergründig auf ein Wir-Gefühl, das an ein Nationenverständnis gekoppelt wird (Mecheril et al, 2010, S.14): „Eine Nation, eine Sprache“ als Parole formuliert, führt in nationalen Bildungseinrichtungen zahlreicher Länder zu einem kultivierten monolingualen Habitus (Gogolin, 2008). Wer diesen kultivierten (aber nicht im Detail erörterbaren, weil eigentlich beliebigen) natio-ethno-kulturellen Vorstellungen nicht entspricht, zählt zum „Nicht-Wir“: „Migrationsandere“ umfasst ein begriffliches Werkzeug der Konzentration, Typisierung und Stilisierung für eine in einer Migrationsgesellschaft als Andere geltende Person (Mecheril et al, 2010, S.17). Der Begriff zeigt an, dass eine bestimmte Gruppe von „Menschen, die einen Migrationshintergrund hat“ vom Suchlicht erfasst wird: In den 1960er und 1970er Jahre wurden sie in Deutschland, Österreich und der Schweiz als „Gastarbeiter“ bezeichnet, auch wenn es nicht allerorts üblich ist, dass Gäste arbeiten müssen. Als in den 1980er und 1990er Jahren deutlich wurde, dass diese Einwanderer mit ihren vor Ort geborenen Kindern (2. Generation) bleiben werden, war es einem literarischen Gestus folgend, dem Schweizer Schriftsteller Max Frisch gegeben, das geflügelte Wort für die zeitlich später entwickelte „Interkulturelle Pädagogik“ zu prägen: „Wir haben Arbeitskräfte gerufen, und es sind Menschen gekommen“ (Frisch, 1967, S.100). Diese im Land Gebliebenen waren zwar als Menschen Teil der Gesellschaft in Österreich, der Schweiz und Deutschland, galten aber in öffentlicher Wahrnehmung als die „Ausländer“, die sich und ihre Kinder natio-ethno-kulturell (am besten schleunigst) zu „integrieren“ hatten. Als 1992 das Land Jugoslawien in Einzelstaaten zerfiel, wurde Österreich in der Zweiten Republik erstmals mit massiver Transmigration konfrontiert, die auch das österreichische Schulwesen wesentlich veränderte. Im gleichen Jahr wurde der Muttersprachliche Unterricht eingerichtet und das Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen“ (heute: „Interkulturelle Bildung“) als fächerübergreifendes und fächerverbindendes Unterrichtsprinzip in den Lehrplänen aller allgemeinbildenden Schulen verankert. An der defizitär orientierten Perspektive hinsichtlich mehrsprachig aufwachsender Kinder und Jugendliche änderte das nichts: Es wurden die „Gastarbeiterkinder“ (eingangs in nationalen Bildungseinrichtungen oft nur in ihren Erstsprachen alphabetisiert und beschult) nun oft als „Ausländerkinder“ tituliert, die kulturell und vor allem sprachlich in der Schule jetzt erst recht aufzuholen hatten, weil sie sich an den Vorstellungen der monolingual Deutsch sprechenden Mittelschichtsinstitution Schule zu messen hatten.
Als mit den PISA-Testungen (ab 2000) klar wurde, dass diese Gruppe von Schüler_innen trotz beständiger „Förderung“ und Defizitkompensation bei internationalen Messungen im Vergleich zu Gruppen von einsprachig deutsch sprechenden Schüler_innen (meist aus gebildeter Mittelschicht entstammend) signifikant schlecht abschnitt – auch „illustriert“ mit Tabellen im Nationalen Bildungsbericht 2009 (Breit, 2009, S.144) –, etablierte sich der 1998 von Ursula Boos-Nünning in Deutschland eingeführte Begriff von einer bestimmten Gruppe Schüler_innen, die einen „Migrationshintergrund“ haben und bekannt dafür wurden, schulisch nicht brillieren, (Knappik & Mecheril, 2018, S.169). Bekanntlich korreliert früher wie heute die sozio-ökonomische Schlechterstellung der Migrantenfamilien mit der geringen Aussicht auf den Bildungserfolg der Kinder dieser Familien (Mecheril et al., 2010, S.127). Eine andere Erstsprache als die Zielsprache der Institution spielt im Grunde genommen eine untergeordnete Rolle, „[…] Kenntnisse und (abwechselnder) Gebrauch von mehreren Sprachen stehen nicht in Beziehung zu Defiziten oder Inkompetenz oder mangelnder Identifizierung mit einer Sprechergemeinschaft […]“, (Herzog-Punzenberger 2017, o.A.).
Wie ‚verdient’ man sich für den Nationalen Bildungsbericht einen Migrationshintergrund?
Es mag der Hastigkeit des mündlichen Vortrags geschuldet sein, mit der diese Sätze formuliert wurden, die aber gerade deshalb Freiraum für Interpretation und widersprüchliche Auslegungen zulassen: Wie verdient man sich für den Nationalen Bildungsbericht einen Migrationshintergrund? Warum haben eigentlich Deutsche kein Anrecht auf einen Migrationshintergrund? Selbst wenn der Begriff ‚mit Migrationshintergrund’ hier als „Instrument der statistischen Rekonstruktion migrationsgesellschaftlicher Ungleichheitsverhältnisse“ (Knappik & Mecheril, 2018, S.171) fungieren soll, stellt sich die Frage: Wer schafft es nun von den 82,5 Millionen (allen monolingual Deutsch sprechenden!?) Einwohner_innen (Destatis, 2018) der Bundesrepublik Deutschland potentiell in den Nationalen Bildungsbericht Österreichs in die „Gruppe ohne Migrationshintergrund“ zu kommen - reicht ein deutscher Pass und/oder muss es auch Deutsch als Erstsprache sein? Oder auch: ‚Hat’ jemand einen Migrationshintergrund und wann ‚hat’ jemand keinen mehr? (Dirim, 2018)
„Die Hypothese, die Sie vielleicht grundsätzlich im Kopf haben, stimmt -“, setzt Schreiner noch fort, „- aus Deutschland eingewanderte Familien haben im Schnitt einen recht hohen Bildungsabschluss […]“ (Schreiner, 2016). Vor versammeltem Publikum, bestehend aus akademischem Personal von Bildungsressorts, offenbarte sich, welche Sprache am „sprachlichen Markt“ (Bourdieu, 2012, S. 8) der Institution Schule rechtens ist; denn „die Hypothese, die Sie vielleicht grundsätzlich im Kopf haben“ stimmt „sowieso“. Allein diese Unterstellung macht die Anwesenden zu „Komplizen“ jener kollektiven Erfahrung, die Bourdieu doxa nennt, jenes „[…] unmittelbare Verwachsensein mit der als ‚natürlich‘ erlebten und als selbstverständlich vorgegebenen Welt der Überlieferung […] “ (Bourdieu, 1976, S.325), bei der „[…] Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata sichtbar gemacht werden, die die Akteure verinnerlicht haben […]“, (Bourdieu, 1996, S.30). Die soziale Welt wird als legitim und unveränderbar gesehen, obwohl sie eigentlich auf selbst erkorenen Maßstäben basiert: Warum spielen Migrationshintergrund und Sprachenkenntnisse so eine gravierende Logik? Kinder unterscheiden sich z.B. bei der Einschulung nach allen möglichen Kriterien. Warum greift bei fehlenden Sprachkenntnissen eine ‚separatistische’ Logik (Terkessidis, 2017, S.31), bei der Primarstufenschüler_innen in speziellen Klassen unterrichtet werden, selbst wenn das in einer Stadt wie Wien geschieht, in der die absolute Mehrheit der eingeschulten Schüler_innen nicht Deutsch als Erstsprache spricht? (ÖIF 2018, S.50).
Die Art wie dieser Diskurs geführt wird, trägt „[…] zur Bestärkung eines Schemas bei, das nicht nur überaus grob zwischen zwei Gruppen unterscheidet, sondern er verfestigt darüber hinaus die nicht nur abwegige, sondern auch gefährliche Vorstellung, dass jene „mit Hintergrund“ potenziell defizitäre Wesen seien, jene „ohne Hintergrund“ nicht […]“ (Mecheril zit. n. Augsburg, 2018, o. A.) In dieser deutlichen Abwertung der „Menschen mit Migrationshintergrund“ aber selbst in der positiven Besetzung der als die nicht national-zugehörig „Anderen“ und kulturell „fremd“ Wahrgenommenen „[…] bleibt die Annahme erhalten, die Anderen müssen anders sein, sie dürfen nicht so sein wie wir. […] Und wir können dieses Problem nicht lösen, wir werden nicht anders sprechen, wenn wir uns nicht fragen, wieso wir so sprechen“ (Schirilla, 1999, S.64).
Fazit
„Migrationshintergrund“ ist kein „hintergründig“ angelegter Begriff, wenn sich die Frage stellt, ob dieser Begriff als eindeutig und aufschlussreich bezeichnet werden kann. Es ist ein pauschalisierender Begriff, der oft als erniedrigende Bezeichnungspraxis eingesetzt wird (Gorelik, 2012, S.33). Es handelt sich um einen mehrdeutigen, unklaren und problematischen Begriff, der Abgründe aufreißt: Im Kontext von Bildung fällt mit diesem Begriff das Suchlicht zu oft auf mehrsprachig aufwachsende Kinder und Jugendliche, die normativen Vorstellungen in der Mittelschichtsinstitution Schule nicht entsprechen. Dieser Begriff ist eine Zeichen dafür, dass in der Gesellschaft ein von „vielen geteiltes ‚rassistisches Wissen’ [kursiert], das mit einer Art und Weise von institutionellen Handlungsweisen bzw. Praxen einhergeht, die ‚Ausländer’ oder ‚Fremde’ überhaupt erst hervorbringen – ‚Ausländer’ zu sein ist ja kein natürlicher Zustand“, (Terkessidis, 2017, S.53). Es gilt hingegen der Pluralität migrationsgesellschaftlicher Positionen und Bildungsbiografien Rechnung zu tragen, indem Fest- und Zuschreibungen für Kinder und Jugendliche als Schüler/innen reflektiert, hinterfragt und bewusst vermieden werden.
LITERATUR
Augsburg, R. (2018). Ganztagsschulen in der Migrationsgesellschaft. Interview mit Paul Mecheril. https://www.ganztagsschulen.org/de/25222.php [18.12.2018]
BFS (2017). Bevölkerung nach Migrationsstatus. https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bevoelkerung/migration-integration/nach-migrationsstatuts.html
Bourdieu, P. (1976). Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der kabylischen Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
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Breit, S. (2009). Kompetenzen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. In: W. Specht (Hrsg.). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 1: Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren, Graz: Leykam, 144-149.
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Dirim, I. (2018). ‚Jemand hat Migrationshintergrund‘ oder ‚Jemand hat einen Migrationshintergrund‘? Eine zuschreibungskritisch-linguistische Reflexion. https://www.donau-uni.ac.at/imperia/md/content/department/migrationglobalisierung/publikationen/festschrift/435_dirim.pdf, [18.12.2018]
Dirim, İ. (2015): Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in der schulischen Bildung. In: Leiprecht, Rudolf & Anja Steinbach (Hrsg.): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch. Band 2: Sprache – Rassismus-Professionalität. Debus: Schwalbach. S. 25-48
Frisch, M. (1967). Öffentlichkeit als Partner. Frankfurt am Main: edition suhrkamp
Gogolin, I. (2008). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.
Gorelik, L. (2012): „Sie können aber gut Deutsch!“. Warum ich nicht mehr dankbar sein will, dass ich hier leben darf, und Toleranz nicht weiterhilft. München: Pantheon.
Herzog-Punzenberger, B. (2016). Migration und Mehrsprachigkeit. Policy Brief 2. http://paedpsych.jku.at/dev/wp-content/uploads/2016/10/PB02_Schulen_16_low_WEB.pdf, [18.12.2018]
Knappik, M. & Mecheril, P. (2018): Migrationshintergrund oder die Kulturalisierung von Ausschlüssen. In: I. Dirim & P. Mecheril. Heterogenität, Sprache(n), Bildung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S.159-S.178
Mecheril, P., Castro Varela, M., Dirim, İ., Kalpaka A. & Melter C. (Hrsg.) (2010). Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz.
Perchinig, B. & Troger, T. (2011): Migrationshintergrund als Differenzkategorie. Vom notwendigen Konflikt zwischen Theorie und Empirie in der Migrationsforschung. In: R. Polak (Hrsg.): Zukunft. Werte. Europa. Köln: Böhlau, S.283-S.323
Schirilla, N. (1999). Vielfalt, Universalismus und kulturelle Differenz. In: Aithal et al. (Hrsg.). Entwicklungspädagogik – Globales Lernen - Internationale Bildungsforschung. Frankfurt am Main: IKO, 58-75.
Schreiner, C. (2016): Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren. https://youtu.be/fqp5ncyKJ1U?list=PLinFcKNzxSBDvQpGgh7ytOVgGL-CZXLKa, Minute 4:00 - 5:25. [18.12.2018]
ÖIF (2018): Bundesländer. Statistiken zu Migration und Integration. Wien: Staatsdruck
Terkessidis, M. (2017): Nach der Flucht. Neue Ideen für die Einwanderungsgesellschaft. Stuttgart: Reclam
Walter, I. (1999). Best of Qualtinger. Wien/München: Deuticke.
Wohlhart, D. et al (2015): Die österreichische Volksschule. In: M. Bruneforth, et al. Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Bd. 2. Salzburg: BIFIE Verlag, 17-58
Dieser Text erschien in leicht abgeänderter Form als Hawlik, R. (2019). Ist 'Migrationshintergrund' ein hintergründiger Begriff? In E. Furch, O. Gruber, K. Kremzar, W. Swoboda, & M. Wiedner, Ankommen - Bleiben - Zukunft gestalten (S. 91-96). Wien: AK Verlag.