Zur Beschulung von Seiteneinsteiger*innen in bestehenden institutionellen Lernsettings
Infolge der transmigratorischen Bewegungen 2016 und 2022 wurden in Deutschland und Österreich stetig ausbauend eigene institutionelle Lernsettings für geflüchtete mehrsprachige Kinder und Jugendliche in öffentlichen Schulen geschaffen. Dort sollen Kinder und Jugendliche frühzeitig und intensiv die institutionelle Zielsprache erlernen, damit sie möglichst rasch nach dem Lehrplan der betreffenden Schulart und Schulstufe gemeinsam im Klassenverband mit anderen Schüler*innen unterrichtet werden können. Offiziell sollen sie befähigt werden, dem Unterricht (auf Deutsch) zu folgen. Die in Deutschland und Österreich geschaffenen Lernsettings, bekannt unter den gängigen Bezeichnungen Vorkurse, Internationale Vorbereitungsklassen (IVK), Willkommensklassen und Deutschförderklassen verfolgen ein Ziel: Die internationale Schüler*innenschaft für das (nationalstaatliche) Interesse am Deutschkönnen willkommen zu heißen.
Für die in Österreich nach dem Vorbild des „Erfolgsmodells“ (Österreichisches Parlament 2018a) der Berliner Willkommensklassen geschaffenen Deutschförderklassen muss die oft als Seiteneinsteiger*innen bezeichnete Schüler*innenschaft gar nicht mehr geflüchtet oder zugewandert sein; auch hier sesshaft und ein österreichischer Pass schützen nicht womöglich, denn auch Kinder in dritter und vierter Generation mit Türkisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch oder Albanisch als L1 finden sich in Österreich in diesen Klassen wieder; nicht mal seitlich einsteigend, sondern direkten Weges von der Elementarstufe kommend (Horacek 2022). Parlamentarisch veröffentlichte Berichte zum institutionellen Umgang mit Kindern mit anderer Erstsprache als Deutsch deuten an, dass Kinder mit der für die Institution Schule unbefriedigenden Deutschkenntnissen, die zuvor bundesweit bevorzugt in der Vorschulklassen eingeschult wurden, nun im Pflichtschulbereich oft in Deutschförderklassen landen (vgl. Österreichisches Parlament, 2018b). Alle Schüler*innen der Primar- und Sekundarstufe die „dem Unterricht auf Grund unzureichender Sprachkenntnisse nicht folgen können, [werden] im Sinne der Chancengerechtigkeit und für deren bessere Eingliederung in den Klassenverband seit dem Schuljahr 2018/19 in eigenen Deutschförderklassen oder in unterrichtsparallelen Deutschförderkursen“ (BMBWF 2023) unterrichtet. In Wien sprechen 58,6 % der Schüler*innen in der Primarstufe und 77,2 % in der Sekundarstufe I bei der Schulart Mittelschule nicht ausschließlich Deutsch als Umgangssprache (Statistik Austria 2022, S.18). Eine Deutschvermittlung bzw. -förderung die sich – hier auch an Seiteneinsteiger*innen gerichtet – der besseren Eingliederung verschreibt, knüpft nahtlos an ein „doing nation“ an, das gewachsene nationalstaatliche sprachliche und gesellschaftliche Ordnungen (re-)produziert (Heinemann & Mecheril 2018). Diese für die Betroffenen als strukturell diskriminierend zu bezeichnenden Umstände gilt es zu bedenken, wenn Deutschlernen für Seiteneinsteiger*innen in der Einbettung der strukturierten und strukturierenden Struktur (vgl. Bourdieu 1987, S.280) der gesellschaftlichen Mittelschichtsinstitution Schule geschieht. Dennoch interessieren im Folgenden diese Fragen: Wie lässt sich die Situation der DaF/DaZ-Lehrenden in Beschulungsformen wie der Deutschförderklasse analysieren? Wie sinnstiftend ist der auf Makroebene des Bildungssystems vorgegebene Lernhorizont für das Lernsetting in Deutschförderklassen? Wie wird gemessen, ob Schüler*innen tatsächlich Deutsch in diesen erwünschten Settings lernen?
Zunächst ist es mir ein Anliegen, die engagierten DaF/DaZ-Lehrkräfte dieser Beschulungsformen in ihrem Tun zu bestärken und sie in Schutz zu nehmen. Was hier von diesen Lehrkräften bei bestehender materieller und personeller Not im Pflichtschulwesen geleistet wird, verdient große Anerkennung und Respekt. Was hier auf Makroebene des Bildungssystems von den DaF/DaZ-Lehrkräften erwartet wird, ist nicht weniger als die Quadratur des Kreises. Es widerspricht jeglichen elaborierten Theorien, die wir über das Lernen (von Sprachen) in formellen und informellen Settings kennen. In dem kurzen Zeitraum von max. zwei Jahren die Schüler*innen in einem segregierten Setting wie der Deutschförderklasse mit anderen „außerordentlichen“ Schüler*innen mit gänzlich unterschiedlichen Vorerfahrungen in Bezug auf Sprache, Schule und Lebenswelt verbringen, hängt es nicht allein vom Input der DaF/DaZ-Lehrkräfte in Schulen ab, wie sich die Schüler*innen entwickeln.
Reichenbach (2013) plädiert in diesem Sinn für eine Sicht auf die Schule als eine gewöhnliche Institution. Gewöhnlich im Sinne von herkömmlich, was bedeutet, dass sie nicht als allein verantwortlich für gesellschaftliche Missstände gemacht werden kann, die sie am besten im Alleingang zu beheben hat. Gewöhnlich auch, weil sie m.E. dem hehren Anspruch ihrer Legitimation, ungleiche Startchancen der Schüler*innen über die Dauer von langjähriger Schulbildung auszugleichen, schlichtweg nicht gerecht werden kann. Das entbindet Pädagogische Hochschulen und Universitäten selbstverständlich nicht davon, in der Lehrer*innenbildung ihr Möglichstes zu tun, Lehrer*innen für die Migrationsgesellschaft auszubilden und in Fort- und Weiterbildungen (auch am Schulstandort) zu begleiten. Diesem Desiderat gilt es in der Lehrer*innenbildung nachzukommen. DaF/DaZ-Lehrkräfte die als Quereinsteiger*innen von der Erwachsenenbildung kommend in diesen schulischen Lernsettings der Erziehung und des Unterrichts eingesetzt werden, sollten von Pädagog*innen in ihrer professionellen Entwicklung unterstützt werden. Wie allgemein bekannt, sind schulische Lernsettings nicht unbedingt immer gekennzeichnet von permanent hoher intrinsischer Lernmotivation der Schüler*innen, während in der Erwachsenenbildung die Teilnehmer*innen von Kursen doch auch meist deutlich weniger erzogen werden.
Unterrichtsziel von Lernsettings wie der Deutschförderklasse ist es gemäß Lehrplan, dass sich Schüler*innen eine bestimmte – nicht wirklich schlüssig näher definierte (vgl. Döll 2012, S.76) – Sprachkompetenz im Deutschen aneignen, um dem (Fach-)Unterricht in Primar- und Sekundarstufe zu folgen (BMBWF 2018). Eng verbunden mit den Deutschförderklassen ist die seit April 2019 verpflichtende Anwendung von MIKA-D (Messinstrument zur Kompetenzanalyse-Deutsch) als standardisiertes Messverfahren zur Feststellung der Deutschkompetenz von schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen in der Primarstufe und Sekundarstufe, (IQS 2023). Durch die Anwendung von MIKA-D soll die Schulleitung den (außer-)ordentlichen Status von Schüler*innen festlegen und gegebenenfalls eine Zuteilung zu den vorgesehenen Sprachfördermaßnahmen vornehmen. Wird Schüler*innen der außerordentliche Status verliehen, so werden sie auf die Dauer von max. zwei Jahren nicht beurteilt. Sie haben während des Schuljahrs die Möglichkeit, sich zu bestimmten Zeitpunkten durch das positive Absolvieren von MIKA-D für die Regelklasse zu qualifizieren. Das hat zur Folge, dass in Deutschförderklassen die DaF/DaZ-Lehrenden das Deutschlehren bei strikter Befolgung der ministeriellen Ratschläge in Online-Plattformen im Rückschluss leicht als „teaching to the test“ missinterpretieren könnten und eine Sprachkompetenz von ihren mehrsprachigen Schüler*innen einfordern, die „in der relationalen Perspektive in Bezug auf die von ihr produzierten Resultate anhand von Kriterien bzw. Erwartungen evaluiert, die nicht von den Individuen, sondern gesellschaftlich festgelegt werden“ (Seukwa 2006, S. 41). Es wird somit verschleiert, dass historisch bestimmte Werte und Interessen einer sozialen Gruppierung diese Normvorstellungen legitimieren.
So beruht der MIKA-D Test weitgehend auf der besonders in deutschen Bundesländern üblichen Profilanalyse (Grießhaber 2012, 2019), die der L2-Produktion morphosyntaktische Erwerbsstufen zuweist. Ziel ist es, anhand syntaktischer Strukturen des Deutschen als L2 den jeweiligen Sprachstand einzelner Schüler*innen zu ermitteln. Ist dieser ermittelt, werden die Schüler*innen in Österreich bekanntlich den Beschulungsformen je nach diagnostizierter Sprachkompetenz zugewiesen: Regelklasse, Deutschförderklasse oder Deutschförderkurs. Aus der Ermittlung des Sprachstands ergeben sich für DaF/DaZ-Lehrende die Feststellung des „Förderhorizonts und die zu dessen Erreichung erforderlichen sprachlichen Mittel“ (Grießhaber 2012, S.12). Diese Vorstellung Grießhabers lässt Rückschlüsse auf einen konstruktivistisch angelegten Bildungsbegriff zu, der Lernen frei nach Vygotskij (1987) als ein stufenweises, nachverfolgbares Voranschreiten von einer Zone der Entwicklung zur nächst höher gelegenen Zone beschreibt. DaF/DaZ-Lehrende fordern dieser Vorstellung folgend Schüler*innen in Lernsettings zu einem Handeln auf, das sie sich noch nicht vollständig angeeignet haben, aber von dem sie bereits – gemäß Annahme der Lehrer*innen – etwas können. Der Unterschied in den Zonen liegt dann bloß noch „zwischen den aktuellen Fähigkeiten eines Kindes, die es selbstständig und ohne Hilfe zeigt, und den potenziellen Fähigkeiten, die es unter Anleitung einer kompetenten Bezugsperson demonstriert“ (Jungmann & Albers 2013: 58). Der Haken bei der Teachability-Hypothese (Pienemann 1988) ist, dass dergestalt Lernen nicht als organischer und unsichtbarer Prozess wahrgenommen wird, über den wir im Grunde genommen wenig wissen und dass erwerbssensitive Förderung keineswegs ein triviales Unterfangen ist, das sich beim Lehrer*innen-Handeln durch Zeigen (Prange 2005) nicht in der angeleiteten stufenweisen Einführung sprachlicher Strukturen erschöpfen darf (vgl. Wisniewski 2023, S.44). Der von Grießhaber instrumentalisierte lineare Stufen-Ansatz gilt mittlerweile in der Erwerbsforschung als umstritten, wie Spinner (2021, S. 236) und auch Schwendemann in seiner Einzelfallstudie (2022) erörtern.
Die Validität des Instruments MIKA-D (vgl. IDB 2020) wurde oft in Frage gestellt, aber es ist weiterhin in Österreich im Einsatz. Schwendemann (2022) zeigte in seiner Einzelfallstudie zu erwachsene Lernenden mit Arabisch als L1 Sprachstandsentwicklung in typischer u-Form mit unterschiedlichen Peaks beim Erreichen von Erwerbsstufen, während zeitgleich erste Erhebungen aus dem eigenen Projekt RUTELA mit İnci Dirim und Olena Vasylchenko (beide: Universität Wien) in Wiener Primarschulen andeuten, dass in segregierten Lernsettings das stete Elizitieren von V2-Stellungen bei Schüler*innen in die Produktion schriftsprachlicher Aussagesätzen mit V2-Stellung ohne Verkettungen und v.a. in das Üben von Verbklammer, Inversion und Verbendstellung im Nebensatz mündet. Die Vermutung liegt nahe, dass hier (optimal) auf MIKA-D vorbereitet wird. Deutschlernen erinnert hier eher an Dressur, nicht an Unterricht. Wie bereits Ehl et al. (2018) und Geist (2018) andeuteten, geschieht die Profilanalyse nicht unabhängig von den eingesetzten Stimuli. In beiden Untersuchungen erreichen Lernende umso höhere Erwerbsstufen, je klarer der Stimulus auf die Elizitation der Zielstrukturen ausgerichtet ist (vgl. Wisniewski 2023, S.44).
Geht es bei dem expliziten Deutschlernen in Deutschförderklassen um den ernst gemeinten Versuch, die Aneignungsdisposition der Lernenden zum Deutschen zu erhöhen oder doch bloß um das Erreichen höherer Erwerbsstufen, um MIKA-D zu bestehen und somit zertifiziert Deutsch als „ordentliche*r Schüler*in“ zu beherrschen? Interessant in diesem Kontext ist vielleicht auch die Frage, was mit Schüler*innen geschieht, die zwei Jahre lang als „außerordentliche“ Schüler*innen in Deutschförderklassen saßen, ohne je MIKA-D zu bestehen? Antwort: Nichts. Sie werden im folgenden Schuljahr als „ordentliche“ Schüler*innen in der Regelklasse eingestuft, erhalten keine Deutschförderung in Form von Deutschförderklasse oder Deutschförderkurs mehr und dürfen auf ihre Noten warten. Der Vorhang fällt und es bleibt nur noch eine Frage offen, die zum Titel des Beitrags zurückführt: „Internationale Vorbereitungsklassen (IVK), Willkommensklassen und Deutschförderklassen – seid ihr wirklich gekommen, um zu bleiben?“
Dieser Text erschien in veränderter Form in der Fachzeitschrift Deutsch als Fremdsprache 3/2024, 61. Jahrgang
Literatur
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