Die Scham vor sich selbst stellt die intensivste Schamerfahrung dar und bleibt besonders lang im Gedächtnis haften, weil sie sich auf Normen bezieht, von denen sich derjenige, der gegen sie verstoßen hat, nicht distanzieren kann. Eine Häufung von Schamsituationen kann sich verdichten zu Dispositionen oder Haltungen wie Minderwertigkeitsgefühlen oder Schüchternheit. Bezogen auf das Spracherleben, kann sich das beispielsweise darin äußern, dass man eine mit geringem Prestige ausgestattete Minderheitensprache in der Öffentlichkeit nicht mehr spricht, sie überhaupt aufgibt oder jedes öffentliche Sprechen, egal in welcher Sprache, vermeidet (Busch 2013, S.27).
Bei Schuleintritt werden in Österreich gegenwärtig seit 2018 mehrsprachig aufwachsende Kinder sprachlich an den fixierten Evaluationsnormen einer dominanten Gruppe gemessen, die über die Definitionsmacht verfügt, sicherzustellen, was eine „legitime“ sprachliche Kompetenz ausmacht (Seukwa 2007, S.42): das Deutsche. Die Institution Schule als Vertretungsmacht der dominanten Gruppe hat als notwendige Selektionsinstanz auf Makro- und Mesoebene des Schulsystems (Fend 1981, 2006) ein sehr großes Selbstverständnis dafür entwickelt, dass – auch ungeachtet demografischer Entwicklungen in urbanen Räumen amtlich deutschsprachiger Regionen [1] – eine bestimmte Form einwandfreier Beherrschung von Deutsch als Norm bei der Einschulung schulpflichtiger Kinder befunden wird (Hawlik 2016). Es legitimiert unter Anwendung eines Kompetenzbegriffs bezogen auf sprachliche Fähigkeiten der institutionellen Zielsprache rigide Praktiken (z.B. in Österreich: Deutschförderklassen, dt. Bundesland Berlin: Willkommensklassen) im institutionellen Umgang mit angehenden Schüler_innen, wenn diese Normerwartungen nicht erfüllt werden. Im Zuge der Einschulung in die Primarstufe werden die sprachlichen Kompetenzen in der institutionellen Zielsprache gemessen. In Österreich wird gegenwärtig der MIKA-D-Test (Messinstrument zur Kompetenzanalyse – Deutsch) eingesetzt. Der generell dabei unter Anwendung kommende - als polysemisch zu bezeichnende – Kompetenzbegriff ist jeweils an einen Kontext gebunden: entweder es wird darunter eine an eine individuelle Leistung generierende Fähigkeit verstanden oder als ein mit einem gewissen Wert versehenes „Kapital“ (Bourdieu 1983/2012, S.230). Kompetenz wird „in der relationalen Perspektive in Bezug auf die von ihr produzierten Resultate anhand von Kriterien bzw. Erwartungen evaluiert, die nicht von den Individuen, sondern gesellschaftlich festgelegt werden“ (Seukwa 2007, S.41). Es wird verschleiert, dass historisch bestimmte Werte und Interessen einer sozialen Gruppierung diese Normvorstellungen legitimieren. So beruht der MIKA-D-Test weitgehend auf den Erkenntnissen zur Syntax von Wilhelm Grießhaber (2006) und der pauschalisierend subsumierenden Annahme, dass z.B. einzuschulende Kinder, die kausale Nebensätze mit Verbendstellung bilden können, über einen umfangreichen Wortschatz verfügen, der sie bei Beherrschung ausschlaggebend zum Besuch der ersten Schulstufe qualifiziert.[2]
Forschungsgegenstand
Statistiken zum institutionellen Umgang mit Kindern mit anderer Erstsprache als Deutsch deuten tatsächlich an, dass Kinder bei unbefriedigenden Deutschkenntnissen, die zuvor bundesweit bevorzugt in der Vorschule eingeschult wurden, (BMB 2017), nun in der Deutschförderklasse anzufinden sind (Österreichisches Parlament 2018). Es zeigt sich, dass das Bildungssystem von seinen Schüler_innen bereits vor Schuleintritt etwas fordert, das es selbst bis zu diesem Zeitpunkt nicht selbst zu Wege bringt: „eine Sprache und Kultur [zu beherrschen], die außerhalb der Schule erlernt wird“ (Bourdieu 1971, S.126).
Es ist zwar der Einwand gültig, dass kein Zweifel daran bestehen darf, dass es Aufgabe der Gesellschaft und der ihr eingebetteten Institution Schule ist, dass mehrsprachige Kinder sich Deutsch in einem hohen Maß aneignen sollen und dass es Ziel sein muss, dass sie möglichst hohe Bildungsstandards erreichen; - ob aber Kinder und ihre mündigen Erziehungsberechtigten dabei in permanenter Bringschuld stehen und unter dem Generalverdacht so genannter Bildungsferne zu stehen haben, während sich das Bildungssystem nicht und nicht ändert, sei dahingestellt. Berichte zu österreichischen Deutschförderklassen lassen eher darauf schließen, dass den zugewiesenen Kindern in diesen mehrheitlich segregiert geführten Klassen nicht zwingend sozialer Aufstieg durch Schulbildung blüht (falls daran noch geglaubt werden sollte):
„Deutschförderklassen, so wie sie jetzt sind, [führen] zu enormen Schullaufbahnverlusten, weil sie über den "ordentlichen" Schülerstatus entscheiden. Ich kenne Fälle, wo Kinder das dritte Jahr in der ersten Schulstufe hängen, weil sie nicht in die Regelklasse umsteigen können, wenn sie den MIKA-D-Test nicht bestehen. Die Statistik, wonach österreichweit 32,2 Prozent der Kinder aus Deutschförderklassen den Wechsel in die Regelklasse geschafft haben, bedeutet im Umkehrschluss, dass sieben von zehn Kindern den Wechsel vom außerordentlichen in den ordentlichen Status nicht geschafft haben. Das ist für mich kein Erfolg. Mir sagen viele Lehrpersonen, den MIKA-D-Test würden auch nicht alle Kinder mit Deutsch als Erstsprache bestehen. Zweisprachige Kinder werden also auch an unrealistischen und diskriminierenden Standards gemessen.“ (Dönmez 2020)
Für schulpflichtige Kinder in Deutschförderklassen besteht die Gefahr, das aus ihnen später Jugendliche werden, die - forciert durch schulische Strukturen - Gefahr laufen, die soziale Struktur gängiger Praktiken schulischer Selektion durch ihren eigenen Habitus zu repoduzieren, denn „die schulische Selektion basiert oft auf Selbstexklusion und Selbsteliminierung, die Betroffenen reklamieren ihren Ausschluss als Resultat ihrer eigenen Wahlfreiheit.“ (Eribon 2016, S. 412).
„Schäm dich!“ - Reflexion der Kontroverse
Die Sozialisationserfahrung ein Kind mit Migrationshintergrund zu sein, ist eines der ersten Dinge, die ein Kind lernt, wenn es in die Schule kommt, und es den institutionellen sprachlichen Erwartungen an dem jeweiligen Schulstandort nicht genügt (Hawlik 2019).
Mehrsprachige Kinder, die Deutschkompetenzen nicht erfüllen, verstoßen gegen eine Norm, und es sind genau „die Verbindlichkeit und die unterstellte allgemeine Gültigkeit von Normen, deren Verletzung beim Individuum Schamgefühle hervorruft“ (Demmerling 2009, S. 34). Kinder, denen institutionell unterstellt wird, sich dafür schämen zu müssen mit ihren Kenntnissen in der Zweitsprache Deutsch nicht zu genügen, erwerben mitunter das (un-)verbindliche Verständnis dafür, dass ihre Erstsprache in der Schule eigentlich nicht gewünscht ist, wenn sie es nicht zu „symbolischen Kapital“ (Bourdieu 1983/2012, S.230) verwandeln können, wie das bei Prestigesprachen (Englisch, Französisch) der Fall ist. Im Klassengefüge der österreichischen Primarschule wird Deutsch als (meist einzige) Unterrichtssprache nicht hinterfragt, und selbst oder auch gerade insbesondere in Klassen, in denen kein Kind sich Deutsch als Erstsprache aneignet, wird diese Norm als relevant angesehen, da ihr auch die peers unterliegen: „Andere sollten der Norm folgen, zumindest, wenn sie in einer vergleichbaren Situation sind wie man selbst, und von anderen wird angenommen, sie seien ebenfalls der Auffassung, dass man der betreffenden Norm im Allgemeinen folgen sollte“ (Demmerling 2009, S. 79). Bindungskraft und Allgemeinheit bilden die „Schulkultur“ der Mittelschichtsinstitution Primarschule, die Unterricht als fairen Tausch versteht: „ […] Wissen gegen Respekt, Anleitung gegen Lenkung. Weil das Wissen das knappere Gut ist, erlangt der Lehrer dadurch seine moralische Überlegenheit. Dies ist das herrschende Paradigma der Erziehung, das außerhalb der einzelne Lehrer steht, sie aber befähigt, legitim Kontrolle über die Kinder auszuüben […] “ (Willis 2013, S. 110). Wird nun Schulbildung als die „Bestimmung von Transformationsvorgängen in Selbst- und Weltverhältnissen von Individuen“ (Schäfer & Thompson 2009, S.10) verstanden, scheint es mir deutlich, dass jede_r Schüler_in als Individuum im Zuge dieser Fremdbestimmung zur Selbstbestimmung das Credo Chancengleichheit basierend auf dem Leistungsprinzip als Norm der Institution Schule verinnerlicht und in sich trägt, wenn sie diese Form des Unterrichts als „fairen Tausch“ anerkennt. Bei einem dergestalt entwickelten Habitus ist es nicht möglich zwischen Selbst- und Fremdausrichtung und zwischen Selbst - und Fremdsteuerung zu unterscheiden (Gueroult 1967). Der Habitus als Erzeugungsprinzip sozialer Praxis ist ein „modus operandi“, der Praxisformen und „ […] Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Denkschemata als Klassifizierungen produziert“ (Bourdieu 1976, S.164). Der idealisierte Entwurf eines souveränen Subjekts wird dabei als eine verbindliche und sozial geteilte Vorgabe wahrgenommen, „ […] in deren Rahmen sich das Selbstverständnis der Individuen bewegen muss. Dies legt die Vermutung nahe, dass ein Scheitern an diesen idealisierten Vorgaben des individuellen Selbstverständnisses ebenfalls Schamgefühle hervorrufen würde […] “, (Schäfer & Thompson 2009, S. 17).
Scham entsteht, „wenn jemand gegen eine Norm verstößt, die er oder sie eigentlich anerkennt“ (Demmerling 2009, S.76), weil er oder sie diese Norm als „körperliche Hexis“ (Bourdieu 1993, S.129) verinnerlicht hat: Sind aber Bindungskraft und Allgemeinheit tatsächlich glaubhaft in der Institution gegeben oder wird das doch nur gesellschaftlich als doxa „vorgegaukelt“, weil die fixierten Evaluationsnormen schon längst von dieser dominanten Gruppe vorgeregelt wurden? Geht es doch nicht bloß um die richtige Einstellung gegenüber der Schule und dem Deutschen als die Unterrichtssprache? Wenn die richtige Einstellung ins Spiel kommt, ist es ein Anzeichen dafür, dass das Motto ‚Die Kinder müssen Deutsch lernen‘ ein für Bildungsprozesse dysfunktionales Disziplinargeschehen“ (Karakaşoğlu & Mecheril 2019, S. 47) darstellt, während „ […] reale Tauschbeziehungen in ideelle, imaginäre verwandelt werden“ (Willis 2013, S. 118). Der legitimierte Habitus der Institution Schule im sozialen Feld wirkt mit „ […] Beschämung als Bekräftigung der eigenen Orientierungsversuche - und damit der Fremdbestimmung des Kindes […]. Dies lässt den hehren Anspruch einer Erziehung zur Selbstbestimmung problematisch erscheinen. Dramatisch formuliert: Eigentlich müsste sich der Pädagoge für das Auftreten des Schamgefühls beim Heranwachsenden schämen, zeigt sich doch darin sein eigenes Scheitern“ (Schäfer & Thompson 2009, S.27).
Es stellt sich weiterführend an uns Pädagog_innen die Frage, wie es eigentlich zu vertreten ist, dass es im APS-Bereich bei Schulpädagogik als Kunst der Führung von Kindern und Jugendlichen im institutionellen Rahmen, unter der Anwendung eines dürftigen, weil polysemischen Kompetenzbegriffs gang und gebe ist, implizit Kinder aus nicht-privilegierten Schichten (auch ungeachtet ihrer Erstsprache) primär und auch permanent mit ihrer (Primär-)Sozialisation zu beschämen („So sprichst du nicht daheim, nicht wahr? Dieses Sprachrepertoire beherrschst du nicht, nicht wahr?), wohl wissentlich, dass z.B. die schulische Selektion in der vierten Schulstufe für die meisten von ihnen den weiteren (Schul-)Bildungsgang definiert.
Fazit und Ausblick
In dem BMB-Forschungsprojekt „Sprachenprofile der PH Kärnten und der PH Wien“ zeigte sich, dass gängige Methoden des Lehrens und Lernens an beiden Institutionen tertiärer Bildung eher einem eher assimilativen als inklusiven Bildungsparadigma folgten. Nur marginal wurde in den Lehramtsstudien über die Dekonstruktion von Erziehungs- und Spracherwerbstheorien im kulturellen Kontext gelehrt. Im bildungswissenschaftlichen Bereich kam es kaum zu Diskussionen über integrative, assimilative und segregative Formen des Lehrens und Lernens, ebenso wenig gab es eine Auseinandersetzung über das Herausbilden eines sensiblen Zugangs zu unberechtigter Inanspruchnahme eines so genannten interkulturellen Ansatzes in herkömmlichen Formen kompensatorischer Pädagogik.
Die Erkenntnisse aus „Sprachenprofile der PH Kärnten und der PH Wien“ (Khan-Svik u.a. 2019) haben gezeigt, dass Lehrer_innenbildung für die Institution Schule in der Migrationsgesellschaft ein hohes Maß an Selbstreflexivität bedarf; denn um der forcierten Schlechterstellung von Migrationsanderen in nationalen Bildungseinrichtungen entgegenzuwirken, gilt es konkrete Handlungsmöglichkeiten anzuleiten, um sich „vom organisatorischen Kalkül oder der exkludierenden Kultur der [jeweiligen] Institution“ (Mecheril u.a. 2010, S. 74) abzusetzen und anders zu handeln. Einen Diskurs zu starten, heißt die doxa hinter sich zu lassen und das „Zur-Sprache bringen von Unrecht“ (Masschelein 2012, S. 95) möglich zu machen.
Literatur
BMB (2017). SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch. Statistische Übersicht Schuljahre 2008/09 bis 2014/15, Verfügbar unter: http://www.schule-mehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/redaktion/hintergrundinfo/info2-15-16.pdf (02.10.2017).
Bourdieu, P. (1960). Die jakobinische Ideologie. In: Interventionen 1961-2001, Bd. 1, 1961-1980. Hamburg: VSA 2003
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1971). Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart: Klett. IDCH
Bourdieu, P. (1976). Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der kabylischen Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp
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Bourdieu, P. (1993). Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt am Main: Suhrkamp SOSI
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Dirim, İ. (2015). Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in der schulischen Bildung. In: Leiprecht, Rudolf & Anja Steinbach (Hrsg.): Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch. Band 2: Sprache – Rassismus-Professionalität. Debus: Schwalbach. S. 25-48
Dönmez, A. (2020). "Deutschförderklassen stigmatisieren Kinder", https://www.derstandard.at/story/2000120822774/logopaede-ali-doenmez-deutschfoerderklassen-stigmatisieren-kinder. Letzter Zugriff: 15.10.2020
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Hawlik, R. (2019). Ist "Migrationshintergrund" ein hintergründiger Begriff?. In: Furch, E. u.a. (Hrsg.) Ankommen - Bleiben - Zukunft gestalten. Band 2. S. 91 - 96
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Khan-Svik, G., Stefan, F.; Furch, E.; Amberg, I.; Mauric, U. (Hrsg.) (2019). Mehrsprachigkeit im Fokus. Sprachenprofile der Pädagogischen Hochschulen. Innsbruck: Studienverlag
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OEDAF (2019). Stellungnahme des Netzwerk SprachenRechte und des Österreichischen Verbands für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (ÖDaF) zum Einsatz von MIKA-D (Messinstrument zur Kompetenzanalyse – Deutsch) (nach SCHUG § 4 Abs. 2a), https://www.oedaf.at/dl/NpkNJKJmKMJqx4KJK/Stellungnahme_MIKA-D_NWSR_OeDaF_final.pdf. Letzter Zugriff: 15.10.2020
Schäfer, A. & Thompson, C. (2009). Scham - eine Einführung. In: Schäfer, A & Thompson, C. (2009): Scham. Paderborn: Schöningh. S.7-S.36
Seukwa, L.H. (2007) Der Habitus der Überlebenskunst. Münster: Waxmann
Willis, P. (2013). Spaß am Widerstand - Learning to Labour. Hamburg: Argument
[1] Definition amtlich deutschsprachige Region: „Dieser Begriff wird als Ersatz für den Begriff ‚deutschsprachige Länder‘ verwendet, der zwar verbreitet, aber nicht zutreffend ist. Damit soll auf das Spannungsverhältnis zwischen amtlicher Einsprachigkeit im Deutschen und faktischer Mehrsprachigkeit des Alltags aufmerksam gemacht werden. Da allerdings die adressierten Staaten als Amtssprache nicht nur Deutsch haben, ist der Begriff ‚Land‘ durch ‚Region‘ ersetzt“ (Dirim 2015, S. 26).
[2] „Als zentraler Indikator für Sprachkompetenz wird die Verbstellung des Deutschen gewählt, mit der Begründung: „Die Stellung der Verben ist im Deutschen ein verlässlicher und gut erforschter Indikator zur Feststellung der sprachlichen Kompetenz, da der Erwerb stufenweise und bei allen Deutsch lernenden Kindern etwa gleich verläuft.“ (Handbuch für Testleiter/innen, 10.) In der Handreichung heißt es dann zu diesem Punkt: „Sie sehen, dass Sie sich in allen Fällen auf das finite Verb konzentrieren müssen (gegebenenfalls auf das Subjekt oder infinite Verbteile). Anstatt sich also auf den Inhalt der erzählten Geschichten zu fokussieren, achten Sie auf die Signalwörter und die Stellung des finiten Verbs.“ (Profitipps, 3)“ (OEDAF 2019)