Migrationspädagogik in der PädagogInnenbildung NEU - Voraussetzung für kompetentes pädagogisches Handeln

Migrationspädagogik ist keine MigrantInnenpädagogik. Migrationspädagogik beschäftigt sich nicht mit MigrantInnen, denen aus Sicht der PädagogInnen mit Unterricht als Unterweisung geholfen werden soll. Migrationspädagogik versteht sich auch nicht als ein probates Mittel, um MigrantInnen zu erziehen. Migrationspädagogik ist eine Antwort auf die Realität unserer Migrationsgesellschaft. Sie versteht sich als eine analytische Perspektive, die unsere Welt als einen gemeinsamen Raum nach der Ordnung von legitimer Praxis und illegitimer Praxis durchsucht. 

Schule der Stadt Wien

Migrationspädagogik bedeutet eine reflexive pädagogische Professionalität für Erziehung und Unterricht zu entwickeln. Migrationspädagogik als Anerkennungspädagogik hat den Anspruch, PädagogInnen auszubilden, denen es gelingt, „Normalitätsunterstellungen alltagsweltlicher und wissenschaftlicher Konzepte“ (Dirim 2010, S. 18) auf ihre Angemessenheit zu befragen und zu problematisieren, und im Zuge ihrer anhaltenden Professionalisierung ein pädagogisches Handlungskonzept zu entwickeln, das einer mehrsprachigen Migrationsgesellschaft gerecht wird.

Sprache und Macht

Sich auf Michel Foucaults Herrschaftsdiskurs berufend, interessieren sich Paul Mecheril und María do Mar Castro Varela als führende VertreterInnen der Migrationspädagogik dafür, wie aus Individuen Subjekte werden. Das Subjekt ist bei Foucault das Produkt äußerer Herrschaftsausübung, es wird durch diese Macht an eine ihm von außen aufgezwungene Identität gebunden: „Diese Form von Macht wird im unmittelbaren Alltagsleben spürbar, welches das Individuum in Kategorien einteilt, ihm seine Individualität aufprägt, es an seine Identität fesselt, ihm ein Gesetz der Wahrheit auferlegt, das es anerkennen muss und das andere in ihm anerkennen müssen. Es ist eine Machtform, die aus Individuen Subjekte macht“ (Foucault 1994, S. 246).  
Wirksam wird diese Machtform der Majoritätsgesellschaft in ihrer illegitimen Praxis im Zuge der „institutionellen Diskriminierung“ (Gomolla & Radtke 2002) für jene, die als die „Anderen“ wahrgenommen werden. Als Beispiel gilt hier die Einschulung in die Grundschule, wenn Kinder für die erste Klasse angemeldet werden und die Schulleitung den Sprachstand des Kindes beurteilt. Ohne jeglichen Anflug von Anerkennung für bestehende Fertigkeiten der „Anderen“ als grundlegende Handlungsperspektive, ist bloß die Rede von ihren vermeintlich unzureichenden Sprachkenntnissen, die „ […] gegen empirische Differenzierung [immunisiert], weil […] vor allem die Ungleichheit der Berechtigungen gegen Veränderungen resistent macht. Die Einen haben das Recht, über die Kompetenz der Anderen evaluative Feststellungen zu treffen, und die Anderen müssen prinzipiell nachweisen, dass dies nicht der Fall ist. Es geht nicht um Sprache, sondern um Unterwerfung“ (Hamburger 2009, S. 79). Unterwerfungsrituale dieser Art führen auf Dauer zur „[…] Eskalation von Konflikten, von Rückzug statt aktiver Integration und die Frustrierung gerade derjenigen, die in der Gesellschaft handeln [...]“ (Hamburger 2009, S.194). Die oben beschriebene Situation im Zimmer der Schulleitung wird für gewöhnlich in der Form eines Problem- und Lösungsrasters wahrgenommen, „ […] bei dem man sich um Abhilfe bemüht, wobei aber übersehen wird, dass gerade das Voraussehen von Unrecht dazu führt, dass es zu einer fest umrissenen, festgelegten Kategorie wird. Es geht dann um Gleich-machen oder Recht-machen und um eine Art von Voraussetzung von Ungleichheit [...]“ (Masschelein 2012, S. 94). Diese Ungleichheit manifestiert sich darin, dass die Anderen in einem Herrschaftsverhältnis stetig zum „Nicht-Wir“ gemacht werden. 
Migrationspädagogik interessiert sich für die Rekonstruktion einer Frage: Wie sind wir anders für Andere?

Nur ein Wir

Kennzeichnend für das erste Hinterfragen der alltagsweltlichen Redeweise ist die Frage nach dem „Wir“ und nicht nach dem „Nicht-Wir“. Mit „Wir“ wird in der Alltagswelt, aber auch in der Institution Schule als ihre zivil eingerichtete „Sozialisationsinstanz/Selektionsinstanz/Qualifikationsinstanz“ (Reichenbach 2013, S.8) oft die Vorstellung einer monolingualen, monokulturellen Majoritätsgesellschaft verknüpft; das „Nicht-Wir“ sind die Anderen, die sich nach gängigen Vorstellungen der Majoritätsgesellschaft möglichst zu integrieren haben.
Der Begriff des „Migrationsanderen” in der Migrationspädagogik löst die Begriffe „Gastarbeiter“ (Jargon der 1960er und 1970er-Jahre), „Ausländer“ (Jargon der 1980er- und 1990-Jahre) und „Menschen mit Migrationshintergrund“ (Jargon der 2000er-Jahre) ab. Mit dem Begriff „Migrationsandere“ sollen Prozesse und Phänomene der Konstruktion, Bewältigung und Bewahrung und Veränderung natio-ethno-kultureller Differenz unter bestimmten Bedingungen in den Blick kommen. Der Begriff dient als ein begriffliches Werkzeug der Konzentration, Typisierung und Stilisierung für eine in einer Migrationsgesellschaft als Andere geltende Person (vgl. Mecheril 2010).
In der Migrationspädagogik wird von der Gesellschaft in ihrer gegenwärtigen Zusammensetzung ausgegangen: Wir leben im Zeitalter der Migration (Castles & Miller 2009). Den auszubildenden PädagogInnen gilt es zu vermitteln, dass es den „spezifisch Anderen“ (Ausländerpädagogik) nie gab, weil wir (einander) alle Andere sind. In der Migrationspädagogik gibt es nur mehr das eine „Wir“. 

Heterogenität oder Homogenität

Hinter diesem neuen Begriff von „Gleichheit“ wird aber „kein Begriff von Gleichförmigkeit“ (Messerschmidt 2015, S. 15) verstanden: „Heterogenität als Normalfall“ (Kalpaka 2006, S. 56) für das pädagogische Handeln gilt zwar auch in Österreich im Sinne des Unterrichtsprinzips des „Interkulturellen Lernens“ als Leitidee in der bisherigen PädagogInnenbildung, aber stets unter einer defizitären Sicht! Die „Integration“ des Migrationsanderen gilt als die legitime pädagogische Handlungsperspektive.
Defizite werden auch im Rahmen der Migrationspädagogik deutlich wahrgenommen, aber weniger bei den Migrationsanderen als bei pädagogischen Institutionen, „die aufgrund ihrer national geprägten Arbeitsweise (Inhalte, Personal, Regelungen, Sprache) nur eingeschränkt in der Lage sind, angemessene Bildungsvoraussetzungen für alle Gruppen in der Migrationsgesellschaft zur Verfügung zu stellen“ (Mecheril 2010, S. 74). Diese national geprägte Arbeitsweise von Bildungseinrichtungen ist als illegitime Praxis zu bezeichnen.
Für das Personal, sein Selbstverständnis und seine Professionalisierung hat insbesondere die PädagogInnenbildung NEU Sorge zu tragen. Die mehrsprachige Migrationsgesellschaft spricht meistens Minderheitensprachen minderen Prestiges als Erstsprachen, die in den Curricula der Bildungseinrichtungen von morgen anzuerkennen und zu verankern sind. Für die Personalentwicklung an Bildungseinrichtungen ist es entscheidend, dass vermehrt Menschen, die migrationsgesellschaftlich "diskriminierbar" sind, angestellt werden: als LehrerInnen, als ErzieherInnen oder als vermittelnde SozialarbeiterInnen.
Die PädagogInnenbildung NEU, die sich um den Abbau von Zugangsbarrieren zu kümmern hat, soll forciert die Mehrsprachigkeit der Studierenden fördern. Es gilt in der PädagogInnenbildung NEU, PädagogInnen auszubilden, die unterschiedliche sprachliche Register ziehen können. Es muss gesellschaftlich ein Privileg werden, mehrsprachig zu sein, erst dann kommt das Selbstverständnis der Monolingualität und Monokultur ins Hintertreffen. 

Wer spricht Deutsch?

Die Aufgabe von schulischen Bildungssystemen in Migrationsgesellschaften wie Österreich, „[…] die von Migrantinnen und Migranten sprachliche Angleichung einfordern […]“ (Dirim & Döll 2011: 57), ist „[…] Strukturen der Bildung und des Lernens zur Verfügung zu stellen, die es Menschen ermöglicht, deren einzige und erste Sprache nicht Deutsch ist, ein respektables Deutsch zu sprechen“ (Mecheril 2005, S.135, Hervorhebung im Original). Wenn der Rechnungshof für die Schullandschaft Wiens feststellt, dass „ […] im Schuljahr 2010/2011 der Anteil der Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch im 5. Wiener Gemeindebezirk (Bezirk Margareten) mit 88,8 % am höchsten [war], gefolgt vom 16. Bezirk (Ottakring) und dem 20. Bezirk (Brigittenau) mit je 79,6 %“ (vgl. Rechnungshof 2013/6, S.257), kann die pädagogische Antwort in der PädagogInnenbildung darauf nicht lauten, Heterogenität zu „predigen“, und gleichzeitig die Monolingualität der autochthonen Majoritätssprache zu stärken. Schule ist von Schulstandort zu Schulstandort verschieden: Diese oben charaktersierten Lernorte städtischer Ballungsräume zeichnen sich aber eben nicht durch Heterogenität, sondern oftmals eher „[…] durch die Homogenität ungünstiger Bildungsvoraussetzungen und ein Übermaß an strukturellen Problemen [aus]“, wobei es zwingend notwendig wird, dass angehende PädagogInnen dafür ihren „‚touristischen‘ Blick auf Phänomene der Andersheit’“ ablegen (Fürstenau & Gomolla 2009, P. 75, Hervorhebung im Original). 
Der Blick in der PädagogInnenbildung muss auf den Fokus gelegt werden, dass LehrerInnen die formal Sprachen unterrichten, einen sprachaufmerksamen Unterricht unter der Berücksichtigung migrationspädagogischer Aspekte entwickeln.  Um der forcierten „Schlechterstellung von Migrationsanderen“ (vgl. Dirim 2010) in österreichischen Bildungseinrichtungen entgegenzuwirken, gilt es in der PädagogInnenbildung den angehenden PädagogInnen konkrete Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen, damit sie sich „vom organisatorischen Kalkül oder der exkludierenden Kultur der Institution“ (Mecheril 2010, S. 74) absetzen und anders handeln. Für den Deutschunterricht an oben beschriebenen Lernorten bedeutet das, dass seitens der PädagogInnen die Aufgabe wahrgenommen werden muss, dass Deutsch als Zweitsprache zu unterrichten ist, während gleichzeitig die Erstsprachen der SchülerInnen von mehrsprachigen PädagogInnen zu fördern sind. Wie Löser über die für Österreich interessanten multilingualen Bildungssysteme in Schweden und Kanada feststellt, ist der ressourcenorientierte Umgang mit Herkunftssprachen „ […] erfolgsversprechend, weil er eng mit der Zweitsprachenförderung verzahnt ist. Strukturierte Förderprogramme für die Zweitsprache bei gleichzeitiger multilingualer Förderung scheinen in beiden Staaten hilfreich für eine gelingende Förderung von Kindern mit wenigen Kenntnissen in der Schulsprache zu sein.“ (Löser 2009, P. 4286)

Pädagogische Professionalität

Professionalität in der PädagogInnenbildung bedeutet, dass die angehenden PädagogInnen wissen, was im bildungssoziologischen und bildungswissenschaftlichen Sinne unseren gemeinsamen „Raum“ als Welt ausmacht und wie Kommunikation in sozialen Macht- und Hierarchieverhältnissen in Bildungsinstitutionen eingebettet wird (vgl. Bourdieu 1990). In diesem Raum muss das „Zu-Sprache bringen von Unrecht“ (Masschelein 2012, S. 95), besonders in der PädagogInnenbildung bewusst thematisiert werden, weil wir wissen, dass „Gleichheit und Differenz in einem Spannungsverhältnis stehen“, das Bildungssysteme pluraler Gesellschaften in dauerhafte Unruhe versetzt (Mecheril 2010, S. 128). In diesem unruhigen Raum nimmt Bildung eine autonome Stellung ein, denn es geht „[…] immer um die Suche nach den richtigen Worten für das, was geschehen ist und geschehen kann und vielleicht vor allem um nicht berechnendes und nicht berechnetes Vertrauen [...]“ (Masschelein 2012, S.119). Es muss demnach zur pädagogischen Professionalität der neuen PädagogInnen gehören, „ […] dass die Frage, wer befugt ist, über wen mit welchen Effekten zu sprechen, kritisch und von der Idee der Veränderung der Verhältnisse inspiriert immer wieder gestellt wird […]“ (Mecheril 2015, S. 49). Für die PädagogInnenbildung ist entscheidend, dass angehende und bereits im Dienst stehende PädagogInnen die als legitim gehandhabten Praxen in den als mächtig wahrzunehmenden Bildungsinstitutionen nach ihrer tatsächlichen Legitimität hinterfragen und sich ggf. absetzen, um anders zu handeln: Bildungsinstitutionen müssen Orte werden, die sich (von Standort zu Standort verschieden) selbst zum Gegenstand der Reflexion machen und selbst Kritik bewirken. 
Die erwünschte Förderhaltung und die Sensibilität im Umgang mit Fragen der Differenz und Ungleichheit soll in der beruflichen Erstausbildung der PädagogInnenbildung ihren Anfang nehmen und sich während der beruflichen Praxis fortsetzen.
Für die pädagogische Professionalität ist es unabdingbar, dass PädagogInnen in Bildungseinrichtungen auf Basis der von ihnen gelesenen Fachliteratur ein Hintergrund- und Kontextwissen aufbauen, das ihnen dabei hilft, Vorgänge am Standort und Bildungsverläufe der ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen (mit oder ohne Migrationsbiographie) in ihrer Institution zu beobachten, zu begleiten und professionell einzuschätzen. Diese Perspektive pendelt bewusst zwischen engagierter Pädagogik und distanziert-objektivierender Erziehungswissenschaft: In häufig stattfindenden regelmäßigen Treffen am Standort der Bildungseinrichtung wird es sinnvoll sein, dass PädagogInnen in einem professionellen Klima der gegenseitigen Achtung und des gegenseitigen Vertrauens einzelne Fälle der ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen einbringen, evaluieren und sich gegenseitig über weitere Schritte beraten. PädagogInnen bewirken in einem gestärkten Kollektiv mehr als wenn sie einzeln agieren. 

Fazit

Migrationspädagogik fordert eine reflexive pädagogische Professionalität in der PädagogInnenbildung. Adorno paraphrasierend, haben Hazibar und Mecheril über die Pädagogik für SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen bereits festgestellt, dass es „keine richtige Pädagogik in falschen gesellschaftlichen Verhältnissen“ (Hazibar & Mecheril 2013) geben kann. Dasselbe gilt auch für die Migrationspädagogik: Die Entwicklung von PädagogInnenbildung und die Schulentwicklung müssen Hand in Hand gehen. Entscheidend ist, dass die angehenden PädagogInnen wahrnehmen, dass sie in (momentan noch) falschen gesellschaftlichen Verhältnissen leben, auf die sie sich bei Dienstantritt einzustellen haben, und denen sie als Mensch verpflichtet sind, entgegenzuwirken, denn Pädagogik hat mit Hilfe und Kontrolle zu tun. 
PädagogInnen in Bildungseinrichtungen von morgen setzen sich 
mit ihrer jeweiligen privilegierten Position in der Migrationsgesellschaft in einer nicht defensiven Weise auseinander. Sie ermöglichen Bildungsprozesse und Persönlichkeitsbildung in Bildungsinstitutionen, die strukturell und kulturell differenzfreundlich und diskriminierungsreflexiv sind.

Literatur

Bernstein B.: Sprachliche Kodes und soziale Kontrolle. Schwann : Düsseldorf 1975
Bourdieu P.: Die Ökonomie des sprachlichen Tauschs. In: ders.: Was heißt sprechen? Die Ökonomie des sprachlichen Tausches, S. 11-70, Braumüller: Wien 1990
Castles, S. / Miller, M.: The Age of Migration: International Population Movements in the Modern World. Pasingstoke: Balgrave 2009
Dirim,  İ.: Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität im österreichischen Bildungssystem. In Mecheril, P. u.a.: Online-Materialien zum Band Migrationspädagogik, S.22-S.24, abrufbar über: http://www.beltz.de/produkt_produktdetails/1951-bachelor_master_migrationspaedagogik.html, [03.02.2016], Beltz: Weinheim 2010
Dirim,  İ. / Döll, M.: Sprachstandsdiagnose. In: Erziehung & Unterricht. H. 1-2, S.56 - S.64. öbv Verlag: Wien 2011 
Foucault, M.: Das Subjekt und die Macht in: H. Dreyfus & P. Rabinow (Hrsg.): Michel Foucault. Jenseits von Strukturalismus und Hermeneutik, 243–264, Beltz: Weinheim 1994
Fürstenau, S. / Gomolla M.: Migration und schulischer Wandel: Unterricht, Kindle E-Book, VS Verlag: Wiesbaden 2009
Gomolla M./ Radtke F-O.:Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Leske + Buderich: Opladen 2002
Hamburger, F.: Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Juventa: Weinheim 2009
Hazibar, K / Mecheril, P.: Es gibt keine richtige Pädagogik in falschen gesellschaftlichen Verhältnissen. Widerspruch als Grundkategorie einer Behinderungspädagogik. abrufbar über: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/23/23 [03.01.2016]
Kalpaka, A..: Heterogenität als Normalfall. In: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismus in Nordrhein Westfalen (IDA). Hg.: Impulse: Bildungsmaterialien aus dem Aktionsprogramm ‚Jugend für Toleranz und Demokratie - gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus’. Düsseldorf. S.56-S.57 IDA: Düsseldorf 2006
Löser, Jessica M.: Herkunftssprachen in der Schule. Eine international vergleichende Perspektive. In: Fürstenau, S. / Gomolla M.: Migration und schulischer Wandel: Unterricht, Kindle E-Book, VS Verlag: Wiesbaden 2009
Masschelein J. und Simons M.: Globale Immunität. Diaphanes: Zürich 2012
Mecheril, P; Castro Varela, M.; Dirim, İ.; Kalpaka A. & Melter C. (Hg.): Migrationspädagogik. Beltz: Weinheim 2010
Mecheril, P.:  Das Anliegen der Migrationspädagogik. Leiprecht R., Steinbach A. (Hg.).: Schule in der Migrationsgesellschaft. Ein Handbuch. Band 1: Grundlagen - Diversität - Fachdidaktik, Band 2: Sprache - Rassismus - Professionalität. S. 25-S.53. Debus Verlag: Schwalbach 2015
Mecheril, P.: Die Unumgänglichkeit und Unmöglichkeit der Angleichung. Herrschaftskritische Anmerkungen zur Assimilationsdebatte. In: np-Sonderheft 8 - Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft, S.124 - S.140, Verlag np: Lahnstein 2005
Messerschmidt, A.: Zugehörigkeit jenseits nationaler Identitäten - migrationsgesellschaftliche Bildung für alle. In: ÖDaf-Mitteilungen (31.Jg). Heft 1. S.7-S.18, VR Unipress: Wien 2015
Rechnungshof 2013. Bericht des Rechnungshofes: Schüler mit Migrationshintergrund, Antworten des Schulsystems, abrufbar über: http://www.rechnungshof.gv.at/fileadmin/downloads/2013/berichte/teilberichte/bund/Bund_2013_06/Bund_2013_06_4.pdf [03.01.2016]
Reichenbach R.: Für die Schule lernen wir. Ein Plädoyer für eine gewöhnliche Institution. Klett & Kallmeyer : Seelze 2013

Auszüge aus diesem Text erschienen in dem mit Benedikt Lernhart verfassten Beitrag: "Migrationspädagogik in der PädagogInnenbildung NEU - Voraussetzung für kompetentes pädagogisches Handeln". In: Erziehung und Unterricht, Mai/Juni 5-6 (2016), S.440 - S.447