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| Schule der Stadt Wien |
Die Institution Schule in der Migrationsgesellschaft ist als eine widersprüchliche Institution zu bezeichnen, weil sie widersprüchlichen Erwartungen und Anforderungen ausgesetzt ist und gleichzeitig mehrere Funktionen übernimmt: Als Eingliederungseinrichtung versteht sie sich als Sozialisationsinstanz; als Ausbildungseinrichtung ist sie Qualifikationsinstanz; als Ausleseeinrichtung übernimmt sie die Rolle einer Selektions- und Allokationsinstanz (vgl. Reichenbach, 2013, S. 8). Als zivile Verwaltungseinrichtung kommt der Institution Schule die gesell-schaftlich relevant scheinende Funktion der „Aufbewahrung“ zu: „Millionen von Kindern und jungen Menschen werden während bestimmten, meist ganz genau definierten, Zeiten räumlich versorgt. Dies ermöglicht Ordnung und gewisse Freiheiten für all jene (wenn auch nicht wirklich alle), die nicht in der Schule sitzen“ (Reichenbach, 2013, S. 10, H.i.O.). Diese selten bedachte Funktion der Schule kommt bei den derzeit hektisch wirkenden transmigratorischen Bewegungen in Europa eine große Bedeutung zu. Tatsächlich bemühen sich derzeit besonders Schulbehörden in Großstädten wie Berlin, Wien, Hamburg oder im Kanton Zürich um schulpflichtige Kinder und Jugendliche, die aus kriegsbedrohten Gebieten nach Europa flüchteten. Diesen Kindern und Jugendlichen soll das Recht auf Bildung ermöglicht werden. Im Regelfall besuchen diese und künftige zugewanderte Kinder und Jugendliche mit anderer Erstsprache als Deutsch die nationalen Pflichtschulinstitutionen.
Eingliederung und Auslese in der Migrationsgesellschaft
Es ist zu beobachten, dass diese räumliche Aufbewahrung neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher in städtischen Ballungsräumen gegenwärtig oft in Schulen stattfindet, die schon reichlich Erfahrung mit „Gastarbeitern“ (Jargon der 1960er und 1970er-Jahre), „Ausländern“ (Jargon der 1980er- und 1990-Jahre) und „Menschen mit Migrationshintergrund“ (Jargon der 2000er-Jahre) gesammelt haben, (Castro Varela et al 2010, S. 115). Statistik Austria konstatiert in ihrem – vom österreichischen Innenministerium co-finanzierten – Band „migration&integration 2015“ freimütig, dass „die Wahl des Schultyps bei Kindern aus Migrantenfamilien in vielen Fällen mit den Deutschkenntnissen einhergeht. Zum Beispiel müssen Schüler/-innen, die zum Zeitpunkt der Schuleinschreibung im Alltag kein Deutsch sprechen, ihre Ausbildung oft in einer Sonderschule anstelle einer Volksschule beginnen.“ (Statistik Austria 2015, S. 44). Diese ernüchternde Feststellung lässt den Schluss zu, dass bei „Migrationsanderen“ (Mecheril et al. 2010, S. 121) nicht die Eltern die Schulen für ihre Kinder aussuchen, sondern die Schule die Kinder der Eltern. Dass diese Untersuchung vom österreichischen Innenministerium co-finan-ziert wurde, legt den Schluss nahe, dass es sich dabei um eine legitime Praxis der Schule in der Migrationsgesellschaft handeln könnte. Dass es sich dabei um kein rein österreichisches Phäno-men handelt, verdeutlicht Michael O'Flaherty, der seit Dezember 2015 als der neue Direktor der Grundrechteagentur der EU (FRA) fungiert: „Ein noch unveröffentlichter FRA-Bericht hat ergeben, dass Kinder mit Migrationshintergrund in rund der Hälfte der EU-Staaten in der Schule segregiert werden. Das hat oft sozioökonomische Gründe, aber warum auch immer: Die Ausgrenzung von hochwertiger Bildung und der folgende Mangel an Gleichberechtigung führt zu Marginalisierung, die Migranten generationenlang verfolgen kann.“ (Flaherty zit n. Brickner 2016, oA)
Wer muss mal kurz aufhören, Deutsch zu sprechen?
Der Umgang mit Differenz und Vielfalt als Ziele des Schularten übergreifenden österreichischen Unterrichtsprinzips „Interkulturelles Lernen“ hat die dichotomische Grenzziehung von „Wir“ und „die Anderen“ eher verstärkt als abgeschwächt. Es wurde mit monolingualem Habitus als Perspektive auf eine eigentlich nicht zugelassene Vielfalt interpretiert, weil stets klar war, wer im Zuge der Integration etwas „aufzuholen“ hat: „die Anderen“. Der problemfixierten Sichtweise von Heterogenität in der Migrationsgesellschaft ist es zu schulden, dass die sprachlichen Fähigkeiten und Ressourcen, die einzuschulende SchülerInnen mitbringen, an vielen Schulstandorten nicht gewürdigt werden. Im Schuljahr 2013/2014 sprachen allein 102 000 Wiener SchülerInnen – von in Österreich bundesweit 245 846 – eine andere Erstsprache als Deutsch. Der Anteil der SchülerInnen „mit nicht-deutscher Umgangssprache“ in der Wiener Primarstufe betrug in jenem Schuljahr abhängig vom Wohnbezirk bereits 50,1 bis 88,5 Prozent (vgl. Medienservicestelle 2015). Diesem monolingualen Habitus entsprechend, wird im Nationalen Bildungsbericht nüchtern analysiert: „In Österreich führt Mehrsprachigkeit zu einem im internationalen Vergleich eher starken Nachteil beim Erwerb der Lesekompetenz in Deutsch (Suchań et al. 2012, S. 51). Auch wenn der Unterschied teilweise durch das geringere kulturelle Kapital der betroffenen Familien erklärt werden kann, bleibt die geringere Lesekompetenz ein Faktum.“ (Bruneforth et al. 2016, S.25). Faktum scheint, dass AutorInnen des Nationalen Bildungsbericht a) sich nicht die Zeit nehmen, sich mit Spracherwerbstheorien zu beschäftigen, b) Mehrsprachigkeit bewusst in Misskredit bringen, und c) anscheinend glauben imstande zu sein zu beurteilen, welches „kulturelle Kapital“ in einem bewusst nationalen Kontext als „gering“ oder als „hoch“ zu bezeichnen ist.
Es zeigt sich deutlich, dass v.a. Österreich und Deutschland Einwanderungsländer sind, und das macht sie per definitionem zu mehrsprachigen Nationen. Wenn aber die Institution Schule für ihre multilingualen SchülerInnen gedacht sein soll, stellen sich dringliche Fragen: Wer hat das Recht sich in der Institution Schule darüber aufzuregen, dass sie oder er etwas nicht versteht? Wer muss mal kurz aufhören Arabisch oder Türkisch zu sprechen, weil er nicht verstanden wird? Oder: Wer muss mal kurz aufhören Deutsch zu sprechen, weil er nicht verstanden wird?
LehrerInnen als professionell pädagogisch Handelnde können den Zugang zur Anerkennung der „Migrationsanderen“ und ihrer Fertigkeiten nur dann finden, wenn sie ihre eigene linguale Disponiertheit wahrnehmen, denn „gelingender Einbezug und Ermöglichung von Partizipation müssen […] habituelle Disponiertheiten berücksichtigen und achten, auch und gerade solche, die den üblichen institutionellen Erwartungen nicht genügen.“ (Mecheril 2010, S. 186).
Der Leitsatz „Sprich unsere Sprache und alles wird gut“ als pädagogische Handlungs-perspektive der Integration für „Migrationsandere“ fördert bloß die Dethematisierung von Diskriminierungsstrukturen: „Migration“ und „Anderssprachigkeit“ werden im öffentlichen Diskurs über Bildungschancen von SchülerInnen anderer Erstsprache stark überbewertet. Ausschlaggebend ist für Familien oft die „Klassenlage“ (Hamburger 2009, S.86) und bezeichnend ist, dass in Deutschland wie in Österreich seit Anbeginn des Anwerbens von „Gastarbeitern“ (Anfang der 1970er Jahre) die Besorgung von Arbeitskräften für das untere Arbeitssegment begann (vgl. Hamburger 2009, Schrodt 2014).
Versuche des gesetzlichen Verankerns von Sprechverboten der Erstsprache der SchülerInnen in der sich oft „monolingual wahrnehmenden“ Institution Schule, wie sie im Herbst 2015 in Oberösterreich legitimiert wurden, zeigen, dass die Institution Schule einen sprach-lichen Souveränitätsstatus beansprucht und die Mehrsprachigkeit bestimmter SchülerInnen in der Pflichtschule als Störung wahrnimmt (vgl. ooe.orf.at, 22.02.2015). Schule spiegelt vielerorts schon längst nicht mehr die Realität unserer Migrationsgesellschaft wider: Während in Wien Privatschulen und öffentliche Schulen mit reformpädagogischen Schulstufen übergreifenden Mehrstufenklassen SchülerInnen mit Erstsprache Deutsch „magnetisch“ anziehen, geraten Jahrgangsklassen in öffentlichen Primarstufen-Halbtagsschulen und Sekundarpflichtschulen zu Auffangbecken der zweiten und dritten MigrantInnengeneration und der kürzlich Zugewanderten. Es darf aber nicht die ihr zugeschriebene Intention der öffentlichen Institution Schule werden, zu zeigen, dass „Bildungsapartheid“ eine legitime Praxis darstellt. Derartige Segregra¬tions¬maßmahmen ermöglichen kein variantenreiches Sprachangebot in der zu erwer-benden Zweitsprache als Zielsprache. Peer-Learning der Zweitsprache wird unmöglich, wenn es keine MitschülerInnen gibt, die die Zielsprache als Erstsprache sprechen.
Wenn nicht auch die äußeren Rahmenbedingungen der Institution Schule für Migrations-andere stimmen, werden alle „interkulturellen Kurse“ und Deutschkurse als mannigfaltige, gut gemeinte „Integrationsmaßnahmen“ kaum fruchten. Deutlich ist, dass durch das Gebot, dass sich eine Gruppe zu integrieren hat, ein Defizit jener Gruppe zugeschrieben wird, „während die Notwendigkeit zur Intervention der anderen Gruppe angetragen und diese damit zur dominanten Gruppe gemacht wird“ (Tervooren 2001, S. 206). Es sollte aber in unserer plurilingualen Migrationsgesellschaft nicht um Integration, sondern um Anerkennung gehen: um die Anerkennung von Fähigkeiten und Fertigkeiten aller in der Gesellschaft beteiligten Personen und das schließt auch die Anerkennung genau jener Sprachen ein, die in Familien als Erstsprachen der SchülerInnen gesprochen werden, bevor sie in die Schule eintreten. Wie die TALIS-Studie 2008 gezeigt hat, fehlt es in Österreich eklatant an Unterstützungskräften (ErstsprachenlehrerInnen, mehrsprachige SozialpädagogInnen, mehrsprachige SchulpsychologInnen), um diesen Herausforderungen der Migrationsgesellschaft gewachsen zu sein (vgl. BIFIE 2008).
Es zeigt sich deutlich, dass v.a. Österreich und Deutschland Einwanderungsländer sind, und das macht sie per definitionem zu mehrsprachigen Nationen. Wenn aber die Institution Schule für ihre multilingualen SchülerInnen gedacht sein soll, stellen sich dringliche Fragen: Wer hat das Recht sich in der Institution Schule darüber aufzuregen, dass sie oder er etwas nicht versteht? Wer muss mal kurz aufhören Arabisch oder Türkisch zu sprechen, weil er nicht verstanden wird? Oder: Wer muss mal kurz aufhören Deutsch zu sprechen, weil er nicht verstanden wird?
LehrerInnen als professionell pädagogisch Handelnde können den Zugang zur Anerkennung der „Migrationsanderen“ und ihrer Fertigkeiten nur dann finden, wenn sie ihre eigene linguale Disponiertheit wahrnehmen, denn „gelingender Einbezug und Ermöglichung von Partizipation müssen […] habituelle Disponiertheiten berücksichtigen und achten, auch und gerade solche, die den üblichen institutionellen Erwartungen nicht genügen.“ (Mecheril 2010, S. 186).
Der Leitsatz „Sprich unsere Sprache und alles wird gut“ als pädagogische Handlungs-perspektive der Integration für „Migrationsandere“ fördert bloß die Dethematisierung von Diskriminierungsstrukturen: „Migration“ und „Anderssprachigkeit“ werden im öffentlichen Diskurs über Bildungschancen von SchülerInnen anderer Erstsprache stark überbewertet. Ausschlaggebend ist für Familien oft die „Klassenlage“ (Hamburger 2009, S.86) und bezeichnend ist, dass in Deutschland wie in Österreich seit Anbeginn des Anwerbens von „Gastarbeitern“ (Anfang der 1970er Jahre) die Besorgung von Arbeitskräften für das untere Arbeitssegment begann (vgl. Hamburger 2009, Schrodt 2014).
Versuche des gesetzlichen Verankerns von Sprechverboten der Erstsprache der SchülerInnen in der sich oft „monolingual wahrnehmenden“ Institution Schule, wie sie im Herbst 2015 in Oberösterreich legitimiert wurden, zeigen, dass die Institution Schule einen sprach-lichen Souveränitätsstatus beansprucht und die Mehrsprachigkeit bestimmter SchülerInnen in der Pflichtschule als Störung wahrnimmt (vgl. ooe.orf.at, 22.02.2015). Schule spiegelt vielerorts schon längst nicht mehr die Realität unserer Migrationsgesellschaft wider: Während in Wien Privatschulen und öffentliche Schulen mit reformpädagogischen Schulstufen übergreifenden Mehrstufenklassen SchülerInnen mit Erstsprache Deutsch „magnetisch“ anziehen, geraten Jahrgangsklassen in öffentlichen Primarstufen-Halbtagsschulen und Sekundarpflichtschulen zu Auffangbecken der zweiten und dritten MigrantInnengeneration und der kürzlich Zugewanderten. Es darf aber nicht die ihr zugeschriebene Intention der öffentlichen Institution Schule werden, zu zeigen, dass „Bildungsapartheid“ eine legitime Praxis darstellt. Derartige Segregra¬tions¬maßmahmen ermöglichen kein variantenreiches Sprachangebot in der zu erwer-benden Zweitsprache als Zielsprache. Peer-Learning der Zweitsprache wird unmöglich, wenn es keine MitschülerInnen gibt, die die Zielsprache als Erstsprache sprechen.
Wenn nicht auch die äußeren Rahmenbedingungen der Institution Schule für Migrations-andere stimmen, werden alle „interkulturellen Kurse“ und Deutschkurse als mannigfaltige, gut gemeinte „Integrationsmaßnahmen“ kaum fruchten. Deutlich ist, dass durch das Gebot, dass sich eine Gruppe zu integrieren hat, ein Defizit jener Gruppe zugeschrieben wird, „während die Notwendigkeit zur Intervention der anderen Gruppe angetragen und diese damit zur dominanten Gruppe gemacht wird“ (Tervooren 2001, S. 206). Es sollte aber in unserer plurilingualen Migrationsgesellschaft nicht um Integration, sondern um Anerkennung gehen: um die Anerkennung von Fähigkeiten und Fertigkeiten aller in der Gesellschaft beteiligten Personen und das schließt auch die Anerkennung genau jener Sprachen ein, die in Familien als Erstsprachen der SchülerInnen gesprochen werden, bevor sie in die Schule eintreten. Wie die TALIS-Studie 2008 gezeigt hat, fehlt es in Österreich eklatant an Unterstützungskräften (ErstsprachenlehrerInnen, mehrsprachige SozialpädagogInnen, mehrsprachige SchulpsychologInnen), um diesen Herausforderungen der Migrationsgesellschaft gewachsen zu sein (vgl. BIFIE 2008).
Perspektivenwechsel für die Institution Schule
Es entsteht der Eindruck, dass die Institution Schule in ihrer Selbstevaluation zu routiniert geworden ist. Sie muss den Umgang mit „widersprüchlichen Bildungskonzeptionen in globalisierten Verhältnissen lernen“ (Messerschmidt 2009, S.121), weil wenn Schule Unter-werfung bedeutet, „so ist sie zugleich Teil einer notwendigen Unterwerfung, die Voraussetzung aller Befreiung ist“ (Heydorn 1973, S.152). Selbst wenn es nun als legitime Aufgabe der Institution Schule scheint, in kapitalistischen Verhältnissen als Selektionsinstanz Unterschiede herzustellen, die als Ungleichheit wirken, hat die Schule die Aufgabe, sich zu einer Institution zu entwickeln, die diese Ungleichheit wahrnimmt und institutionellen Operationslogiken entgegenwirkt. Es ist müßig und nicht sinnvoll, Schuldzuweisungen zu äußern, wer nun genau in Einzelfällen institutionelle Diskriminierung verursacht: „Um mit dem Begriff der institutionellen Diskriminierung arbeiten zu können, sind die Zusammenhänge zwischen politischen Strategien, institutionalisiertem Wissen und öffentlichen Diskursen sowie der Praxis in Organisationen sichtbar zu machen.“ (Gomolla 2005, S.96)
Institutionelle Diskriminierung geschieht im Zusammenspiel von politischen Vorgaben, Rahmenbedingungen und vermeintlichen organisatorischen Handlungszwängen. Defizitorientierten Annahmen und Vorstellungen statischer Konzepte von „kultureller“ Identität Migrationsanderer ist in der Professionalisierung aller in der Institution Schule Beteiligten entgegenzuwirken: Was Identität betrifft, geht es darum, die Anerkennung von Mehrfachzugehörigkeiten eines Individuums zuzulassen, d.h. um „[…] eine Anerkennung, die unter der Voraussetzung transformativ ist, dass sie nicht […] den Inländerstatus der Ausländerinnen fordert […] sondern das Deplatzierte. [Diese] transformative Strategie widersteht der verführerischen Kraft des Identitätsdenkens, eben weil sie […] das Prinzip der Unterscheidung zwischen anders und nicht-anders in Frage stellt.“ (Mecheril 2005, S. 139; H. i. O.) Daraus ergibt sich eine nicht-defizitorientierte Betrachtung des Migrationsanderen. Für die Personalentwicklung an Bildungseinrichtungen ist es entscheidend, dass vermehrt Menschen, die migrationsgesellschaftlich „diskriminierbar“ sind, angestellt werden: als LehrerInnen, als ErzieherInnen oder als vermittelnde SozialpädagogInnen.
Es muss Privileg werden, in einer Institution zu arbeiten, die Mehrsprachigkeit achtet und lebt; erst dann kommt das monolinguale Selbstverständnis ins Hintertreffen! Das Engagement der Institution Schule darf aber auch nicht beim eigenen Schultor enden: Um auf sozio-kulturelle Heterogenität adäquat zu antworten, braucht es versierte SozialpädagogInnen, die zwischen den Elternhäusern der SchülerInnen und der Institution Schule vermitteln. SchülerInnen mit Erziehungsdefiziten und Verhaltensauffälligkeiten benötigen mehr Unterstützung als Kinder in wohlhabenden Gegenden, die Eltern haben, die die Mechanismen der Mittelschichtsinstitution Schule verstehen.
Institutionelle Diskriminierung geschieht im Zusammenspiel von politischen Vorgaben, Rahmenbedingungen und vermeintlichen organisatorischen Handlungszwängen. Defizitorientierten Annahmen und Vorstellungen statischer Konzepte von „kultureller“ Identität Migrationsanderer ist in der Professionalisierung aller in der Institution Schule Beteiligten entgegenzuwirken: Was Identität betrifft, geht es darum, die Anerkennung von Mehrfachzugehörigkeiten eines Individuums zuzulassen, d.h. um „[…] eine Anerkennung, die unter der Voraussetzung transformativ ist, dass sie nicht […] den Inländerstatus der Ausländerinnen fordert […] sondern das Deplatzierte. [Diese] transformative Strategie widersteht der verführerischen Kraft des Identitätsdenkens, eben weil sie […] das Prinzip der Unterscheidung zwischen anders und nicht-anders in Frage stellt.“ (Mecheril 2005, S. 139; H. i. O.) Daraus ergibt sich eine nicht-defizitorientierte Betrachtung des Migrationsanderen. Für die Personalentwicklung an Bildungseinrichtungen ist es entscheidend, dass vermehrt Menschen, die migrationsgesellschaftlich „diskriminierbar“ sind, angestellt werden: als LehrerInnen, als ErzieherInnen oder als vermittelnde SozialpädagogInnen.
Es muss Privileg werden, in einer Institution zu arbeiten, die Mehrsprachigkeit achtet und lebt; erst dann kommt das monolinguale Selbstverständnis ins Hintertreffen! Das Engagement der Institution Schule darf aber auch nicht beim eigenen Schultor enden: Um auf sozio-kulturelle Heterogenität adäquat zu antworten, braucht es versierte SozialpädagogInnen, die zwischen den Elternhäusern der SchülerInnen und der Institution Schule vermitteln. SchülerInnen mit Erziehungsdefiziten und Verhaltensauffälligkeiten benötigen mehr Unterstützung als Kinder in wohlhabenden Gegenden, die Eltern haben, die die Mechanismen der Mittelschichtsinstitution Schule verstehen.
Fazit
Die Institution Schule muss den Umgang mit Mehrsprachigkeit und der sozio-kulturellen Heterogenität ihrer SchülerInnen lernen. Sie braucht LehrerInnen, die unterschiedliche sprachliche Register ziehen können und die im Idealfall, die Erstsprachen der SchülerInnen genauso gut wie Deutsch beherrschen. Die mehrsprachige Migrationsgesellschaft spricht meistens Minderheitensprachen minderen Prestiges als Erstsprachen, die in den Curricula der Institution Schule anzuerkennen und zu verankern sind. Die Schule muss sich zu einer differenzfreundlichen und diskriminierungskritischen Institution entwickeln, die sich in Bezug auf Pluralität und Chancengleichheit als eine selbstreflektierende Institution wahrnimmt.
Auszüge aus diesem Text erschienen in dem Beitrag: "Monolingualität und Nation: Die Institution Schule in der Migrationsgesellschaft". In: Erziehung und Unterricht, Nov/Dez 11-12 (2016), S.917-921
Auszüge aus diesem Text erschienen in dem Beitrag: "Monolingualität und Nation: Die Institution Schule in der Migrationsgesellschaft". In: Erziehung und Unterricht, Nov/Dez 11-12 (2016), S.917-921
LITERATUR
- BIFIE. Talis 2008, https://www.bifie.at/node/112 [05.06.2016]
- Brickner, I, Grundrechteagentur: „Lage von Minderheiten zu rosig eingeschätzt“. Interview mit Michael O'Flaherty, http://mobil.derstandard.at/2000033604098/EU-Grundrechteagentur-Chef-Lage-von-Minderheiten-zu-rosig-eingeschaetzt [05.04.2016]
- Bruneforth, M. et al. (2016). Nationaler Bildungsbericht 2015, Band 2, Kapitel 1 https://www.bifie.at/nbb2015 [26.05.2016]
- Castro Varela, M. & Mecheril, P. (2010). Anerkennung als erziehungswissenschaftliche Referenz? Herrschaftskritische und identitätsskeptische Anmerkungen. In A. Schäfer & C. Thompson (Hrsg.), Anerkennung (S. 89-118). Ferdinand Schöningh: Paderborn.
- Essen, F. (2013). Soziale Ungleichheit, Bildung und Habitus: Möglichkeitsräume ehemaliger Förderschüler. Springer: Wiesbaden.
- Feagin, J. & Feagin, C. (1986). Discrimination American Style – Institutional Racism and Sexism. Malabar: R. E. Krieger.
- Gomolla, M. (2005). Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem. In: R. Leiprecht & A. Kerber (Hrsg.), Schule in der Einwanderungsgesellschaft (S. 97-109). Schwalbach: Wochenschau-Verlag.
- Hamburger, F. (2009). Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Plädoyer für einen Wandel sozialpädagogischer Konzepte. Weinheim: Juventa.
- Heydorn, H.-J. (1973). Zum Widerspruch im Bildungsprozeß. In: Heydorn H.-J. Werke in neun Bänden. Heydorn, I et al (Hrsg). Band IV, Vaduz: Topos 1994-1999, S.151-S.163Anr
- Mecheril, P. (2005). Jenseits von Affirmation und Transformation. Überlegungen zu einer Pädagogik der Anderen. In I. Gogolin, J. Helmchen, H. Lutz & G. Schmidt (Hrsg.), Pluralismus unausweichlich? Blick¬wechsel zwischen Vergleichender und Interkultureller Pädagogik (S. 129-143). Münster: Waxmann.
- Mecheril, P., Castro Varela, M., Dirim, İ., Kalpaka, A. & Melter, C. (Hrsg.) (2010): Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz.
- Medienservicestelle (2015): Österreichs Schulen von Vielfalt geprägt, http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2015/09/02/oesterreichs-schulen-von-vielfalt-gepraegt/, [05.03.2016]
- Messerschmidt, A. (2009). Verdrängte Dialektik. In C. Bünger et al. (Hrsg.), Heydorn lesen! (S. 121-135) Paderborn: Schöningh.
- OEORF (2015). Deutsch kann angeordnet werden, http://ooe.orf.at/m/news/stories/2756245/ [05.03.2016]
- Reichenbach, R. (2013). Für die Schule lernen wir. Ein Plädoyer für eine gewöhnliche Institution. Seelze: Klett & Kallmeyer.
- Schrodt, H. (2014). Sehr gut oder Nicht genügend! Schule und Migration in Österreich. Wien: Molden.
- Statistik Austria (2015). migration&integration 2015. Wien: Statistik Austria
- Suchań, B., Wallner-Paschon, C., Bergmüller, S. & Schreiner, C. (Hrsg.). (2012). PIRLS & TIMSS 2011. Schülerleistungen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft in der Grundschule. Erste Ergebnisse. Graz: Leykam. https://www.bifie.at/buch/1742 [05.06.2016]
- Tervooren, A (2001). Pädagogik der Differenz oder differenzierte Pädagogik? In B. Fritzsche et al. (Hrsg.), Dekonstruktive Pädagogik (S. 201-216). Opladen: Leske-Buderich.