„Mir gefällt der Gedanke: Um zu verstehen, was passiert, muss man das einbeziehen, was hätte passieren können, aber nicht passiert ist“, erzählt Slavoy Žižek und führt weiter aus, „Lassen Sie mich den berühmten Witz aus Ernst Lubitschs Film 'Ninotschka' wiederholen: 'Herr Ober! Eine Tasse Kaffee ohne Obers, bitte!' 'Tut mir leid, mein Herr, wir haben kein Obers, nur Milch, also kann es ein Kaffee ohne Milch sein?'.“
„Das ist es, was Hegel mit der Bestimmten Negation meinte“, erörtert Žižek (2011), „Obwohl materiell gesehen, ist Kaffee ohne Milch dasselbe wie Kaffee ohne Obers. Aber symbolisch ist es nicht dasselbe. Und in diesem Sinne, denke ich, kann das, was wirklich geschieht, nur vor dem Hintergrund dessen verstanden werden, was hätte geschehen können.“ Um den Zustand der Schule von heute zu verstehen, was passiert, muss man das einbeziehen, was hätte passieren können, aber nicht passiert ist. Die Schule wird wie das eigene Leben somit vorwärts gelebt und rückwärts verstanden (vgl. Kierkegaard, 1923).
In dem zweistufigen Gesellschaftsmodell, das Jürgen Habermas als Basis seiner Theorie kommunikativen Handelns beschreibt, nimmt Schule eine naturgemäß problematische Schlüsselposition als Nahtstelle zwischen den zwei Stufen Lebenswelt und System ein. Während das Handeln in der Lebenswelt verständigungs- und konsensorientiert ist und durch kommunikatives Handeln bestimmt ist, ist das Handeln im System erfolgsorientiert und zweckrational, d.h. das System wird bestimmt durch ein strategisch-instrumentelles Handeln (vgl. Römpp, 2018, S.132). Schule ist als Instanz der Sekundärsozialisation eine Institution des Staats als System (polis), die zeitlich im Leben der Schüler*innen der Primarstufe nach dem Besuch der Elementarstufe direkt auf die Primärsozialisation der Familie als Lebenswelt (oikos) folgt.
Selbst wenn Lebensweltbezug als didaktisches Prinzip politischer Bildung gilt (vgl. Hufer und Richter, 2013; Mittnik et al, 2018, S.14) und im Kontext von Schuldidaktik stets von der Betonung der Bedeutung von Lebensnähe an Kindern und Jugendlichen die Rede ist, zeigt sich deutlich, dass Schule durch seine Funktionen der Legitimation und Allokation (Fend, 2006) eine Systemfunktion übernimmt: „Schule ist ein System, das sich durch den Rationalisierungsprozess der modernen Gesellschaften entwickelt hat und Individuen über die gesellschaftliche Ordnungs– und Normenfunktion zur Integration in die Gesellschaft zwingt“ (Greis, 2017, S.103). Schulbildung dient in ihrer letzten Konsequenz dem Eintritt in die Arbeitswelt. Nicht Bildung um der Bildung willen, sondern funktional der wirtschaftlichen Verwertbarkeit wegen. Wissen wird in verdinglichter Form vermittelt, würde es Kritische Theorie beschreiben (ebd., S.84). Zwar nicht unbedingt in der Primarstufe, die grundlegende Kompetenzen in Arithmetik und Alphabetisierung vermitteln möchte, aber selbst diese führt schon unmittelbar in eine unverwechselbare Atmosphäre von heute ein, da die „Verlängerung von Konkurrenz- und Leistungsdruck bis in die Grundschule“ (Habermas, 1981b, S. 581) reicht.
Dass die Schule stets vorwärts lebt und den Fortschritt liebt, scheint unbestritten. Wenn es auch schon in den vergangenen Jahrzehnten und gar Jahrhunderten zuvor immer wieder tiefgreifende Schulreformen gab, die zweifelsohne auch positive Entwicklungen nach sich zogen, sind in den letzten 25 Jahren nach der ersten PISA-Testung einschneidende Veränderungen wahrzunehmen: Schule verliert stetig mehr Kontakt und Bezug zur Lebenswelt auf allen Ebenen. Sowohl was Curricula in allen Bildungsinstitutionen betrifft, als auch in der Art und Weise selbst wie sie mit Schüler*innen und ihren Eltern als Erziehungsberechtigten umgeht. Das System stellt Ansprüche und mit ihr die Lehrer*innen, die sich immer mehr in die Rolle der Systemdiener*innen denn als Pädagog*innen gedrängt sehen.
Die Kinder werden in Ganztagesschulen geschickt, aber es wird von ihren Eltern erwartet, dass sie nach jenem Ganztag in der Schule noch lesen, für die Lernzielkontrolle üben und vielleicht auch noch nicht fertig gestellte Schulübungen machen. Nicht nur am Wochenende, an dem das schon quasi zum guten Ton gehört, sondern auch unter der Werkwoche. Die eigene soziale Umgebung muss fleißig mitarbeiten, sonst wird das nichts mit dem Schulerfolg des Kindes. Es reicht nicht, dass das Kind den ganzen Tag in die Schule geschickt wird. Warum eigentlich nicht? Wenn wir wirklich Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit bewerkstelligen wollen, dann muss in der Schule gelernt werden, was es für die Schule braucht. Mit Zeit, Lehrkräften und Unterstützung am Schulstandort.
Derzeit machen geflissentliche Mittelschichtseltern das Lernen mit den Kindern eifrig mit. Ganz selbstverständlich schicken sie ihre Kinder in urbanen Ballungszentren dann auch lieber in Privatschulen denn in Schulen öffentlicher Hand, damit die Kinder in ihrer eigenen sozialen Schicht unter sich bleiben. Einige Eltern schicken ihre Kinder auch lieber in Privatschulen, um im Fall des Falles ihren Einfluss geltend machen können; fallweise bei schlechten Noten Hand in Hand mit Rechtsanwält*innen ihres Vertrauens bei Elterngesprächen, um den Ungerechtigkeiten bei der Leistungsbeurteilung ihrer Sprösslinge zu begegnen. An öffentlichen Pflichtschulen gibt es auch viele brave, wenn auch bange Eltern, die das zähneknirschend mitmachen: „Normen drücken ein in einer sozialen Gruppe bestehendes Einverständnis aus. Alle Mitglieder einer Gruppe, für die eine bestimmte Norm gilt, dürfen voneinander erwarten, dass sie in bestimmten Situationen die jeweils gebotenen Handlungen ausführen bzw. unterlassen. Der zentrale Begriff der Normbefolgung bedeutet die Erfüllung einer generalisierten Verhaltenserwartung.“ (Habermas, 1981a, S.127) Eltern wie Kinder haben sich zu verhalten, wie das System es erwartet.
Was ist mit Eltern die das nicht machen? Sie werden zum Ziel schulischer Elternarbeit: Sie müssen bearbeitet werden. Besonders wenn die Kinder sich in der Schule widerspenstig bis originell verhalten. Das Ziel ist, dass sich diese Eltern fügen und die Kinder zur Räson bringen. Endlich verstehen, dass die Schule doch das Beste für ihr Kind will. Immer wieder werden in Österreich staatliche Geldstrafen gegen dann noch immer widerwillige Eltern ins Spiel gebracht. Es läuft hier eher auf Herrschaft und Konfrontation heraus, denn auf Verständigung.
Und dann muss man die Ganztagsschule auch mal anders betrachten: Werden die Kinder dort nur ganztags aufgehoben und bespaßt oder wird das Konzept Ganztagsschule sinnstiftend umgesetzt mit einer Schar an Pädagog*innen und Soizalpädagog*innen, die curriculare und extracurriculare (lebensweltliche) Ziele mit ihren Schüler*innen verfolgen? Wenn dem nicht so ist, und die Eltern Zeit haben, sich um ihre Kinder zu kümmern, muss man sie nicht dort ganztags einsperren. Es ist im übrigen rätselhaft, warum die Stadt Wien der Ganztagssschule vor dem Typ der Offenen Schule den Vortritt lässt. In der Offenen Schule könnten die Eltern fallweise ihre Kinder selbst bei verschränktem Unterricht mitunter früher am Nachmittag abholen, während die Ganztagsschule den Grundsatz des verbindlichen Bleibens aller bis zum werktäglichen Schulschluss lebt. Ein differenzierender und betreuender Umgang in Kleingruppen für Kinder, die Unterstützung brauchen, weil sie sie daheim nicht bekommen, bleibt somit aus.
In seiner Theorie kommunikativen Handelns lebt Habermas den Traum von einer Gesellschaft, die künftig nicht mehr auf Produktions-, sondern auf Verständigungsverhältnisse gemünzt ist (vgl. Feilsch, 2025, S.110). Für ihn sind moderne Gesellschaften auf ein kollektives Zugehörigkeitsgefühl für ihren Zusammenhalt angewiesen. „Dieses Zugehörigkeitsgefühl lasse sich jedoch nicht mehr auf die herkömmliche Weise, das heißt durch Bezug auf die kulturelle Tradition, die nationale Gemeinschaft oder ein bestimmtes Territorium stiften“ (Feilsch, 2025, S.136). Sozial handeln wir in dieser Gesellschaft, die Zugehörigkeitsgefühle fördern möchte, wenn wir uns untereinander verständigen wollen und können (vgl. Römpp, 2015, S. 75). Alle Schüler*innen sind in der Schule willkommen und es gilt zu lernen, wie man für sich, aber auch gemeinsam Probleme und Konflikte löst. Ein Umgang miteinander ist gefragt, der gelernt und gelebt werden soll.
Was aber hingegen zunehmend in der Schule im Umgang mit ihren Schüler*innen und auch ihren Eltern als Erziehungsberechtigten wahrnehmen, ist eine „Kolonisierung der Lebenswelt“ (Habermas, 1981a, S.477) durch das System: „Heute dringen die über die Medien und Macht und Geld vermittelten Imperative der Wirtschaft und Verwaltung in Bereiche ein, die irgendwie kaputt gehen, wenn man sie vom verständigungsorientierten Handeln abkoppelt“ (Habermas, 1981a, S. 189). Begleitende empirische Forschung beweist von Mal zu Mal, dass z.B. der Großteil der Wiener Kinder, die frisch eingeschult werden, nicht systemkompatibel sind. Sie entsprechen nicht den Normen und Normierungen, die man für sie gemacht hat. Das lastet man sich aber nicht dem System an, sondern der Lebenswelt. Die soll sich mal anstrengen, damit die Eintrittskarte in die Gesellschaft gelingt (Der Standard, 2025).
Maßnahmen die auf den Unterricht bezogen sind, kamen als Folge des PISA-Schocks. Prominent ist die Einführung von Bildungsstandards zu nennen, die Qualität im Unterricht gesichert sehen möchte. Dagegen ist nichts einzuwenden, aber es verblüfft, dass außer Forderungen an Lehrkräfte keine systemische Auseinandersetzung erfolgte, welche Maßnahmen es zum qualitativen Ausbau von Ressourcen und bestehendem Personal an Schulstandorten braucht, damit Schüler*innen dabei unterstützt werden können, diese Bildungsstandards tatsächlich zu erreichen. Nichts gegen hohe Standards in der Schulbildung: notwendig und wichtig, aber es reicht nicht als System hohe Standards als hohe Messlatte zu setzen und dann wie ein ungeduldiger Trainer beim Stabhochsprung neben der Matte zu stehen und zu sagen: Hüpf! (Später dann zunehmend verzweifelt: Warum hüpfst du nicht?).
Im Bereich Sprachlicher Bildung ist im Grunde genommen nur mehr von Deutschlernpflicht die Rede. Zudem wurde in den letzten Jahren z.B. die so genannte Bildungssprache zum Nonplusultra erhoben, die in Österreich selbst in Lehrplänen für Deutschförderklassen (BIMM, 2018) angebahnt werden muss, obwohl sprachliche Finessen wie diese wohl sechs bis acht Jahre in der Aneignung brauchen und erst angebahnt werden können, wenn alltagssprachliche Kompetenzen weitgehend ausgebaut sind (Cummins, 2008). Warum also dann schon so früh die Keule der Bildungssprache schwingen? Wie aber selbst Ingrid Gogolin als Erfinderin der deutschen Maßnahmen zur Förderung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund (FörMig, 2004-2009) zum Begriff Bildungssprache erkannte: „Noch bevor über seine Bedeutung im wissenschaftlichen Sprachgebrauch Klarheit hergestellt wurde, ist der Begriff in Dokumente der unterschiedlichsten Art eingewandert – vom politischen Statement bis zur wissenschaftlichen Sekundärquelle. So wurde er allzu rasch zu einem common sense-Begriff – einem Terminus also, der (weil er sich scheinbar von selbst versteht) keiner weiteren Erklärung bedarf“ (Gogolin, 2009, S. 264). Bildungssprache ist systemisch gesehen ein strategisch-instrumenteller Idealbegriff geworden, um effizient eingesetzt zu werden. Er ist Symbol für Standards, die es zu erreichen gilt, selbst wenn Lehrkräfte wissen, dass nur Schüler*innen aus einer weitgehend bildungsaffinen Schicht dieses sprachliche Register in einem früh selektiven und somit segregierenden österreichischen Schulsystem erreichen werden.
Die grundlegende Auszeichnung des kommunikativen Handelns besteht darin, dass es verständigungsorientiert ist. Im Sinne von Oskar Negt als Vertreter der Pädagogik des aufrechten Ganges geht es darum, zu leben, dass „jeder Mensch eine Würde [besitzt] die jenseits seiner sozialen, kulturellen, ökonomischen Begebenheiten besteht und die gegen unmenschliche Verhältnisse geschützt werden muss“ (Greis, 2017, S.140) Schule muss als Nahtstelle zwischen System und Lebenswelt weiterhin den Diskurs suchen. Verständnisorientierung als politisches Prinzip ihres Miteinanders verstehen. Es gilt durch soziales Handeln im Gespräch mit Kindern und ihren Erziehungsberechtigten zu bleiben, die Kommunikation immer zu suchen, die direkte Konfrontation wegen Gefahr des Zerwürfnisses zu meiden. Die Kinder und Jugendliche als Schüler*innen sind das Ziel pädagogischer Schulbildung, nicht ihre Eltern. Zugehörigkeitsgefühl und Solidarität, die in der Schule (geübt und) gelebt werden sollen, sind Grundpfeiler unserer Gesellschaft im pädagogischen Sinn. Es gilt der Entfremdung der Menschen untereinander entgegenzuwirken.
Man kann das, was wirklich geschieht, nur vor dem Hintergrund dessen verstehen, was bislang geschehen hätte sollen. Um hier Missverständnissen vorzubeugen: Schule war bislang nie so, wie es in dieser Idealvorstellung beschrieben wurde: als Institution einer Gesellschaft, die auf gegenseitige Verständigung baut, im Gespräch bleibt, sich für das Gegenüber interessiert, das Zusammengehörigkeitsgefühl als ihren Motor versteht und wirklich dahinter ist, dass sich alle schulpflichtigen Kinder und Jugendliche nach ihren Möglichkeiten entwickeln. Wir müssen uns um sie kümmern, damit tatsächlich diese Basiskompetenzen in einem Raum des friedlichen und respektvollen Miteinanders gesichert sind. Es bleibt deshalb die Frage: Wann wird Schule endlich wieder wie sie nie war?
Literatur
BIMM (2018). Lehrplan für Deutschförderklassen, https://bimm.at/wp-content/uploads/2018/09/bgbliinr2302021828129lehrplandfkl.pdf (07.08.2025)
Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction. 10.1007/978-0-387-30424-3_36. (06.08.2025)
Der Standard (2025). Was läuft beim Bildungsreizthema "Deutsch" falsch in Österreich?, https://www.derstandard.at/story/3000000281301/was-laeuft-beim-bildungsreizthema-deutsch-falsch-in-oesterreich, (18.08.2025)
Feilsch. P. (2025) Der Philosoph. Habermas und wir. Berlin: Ullstein Verlag
Fend, H. (2006): Neue Theorie der Schule. Stuttgart: VS Verlag
Greis, C. (2017). Die Pädagogik der Frankfurter Schule. Baden-Baden: Tectum Verlag
Habermas, J. (1981a). Theorie des kommunikativen Handelns, Band 1, Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung, Frankfurt/Main: Suhrkamp
Habermas, J. (1981b). Theorie des kommunikativen Handelns, Band 2, Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft, Frankfurt/Main: Suhrkamp
Hawlik, R. (2024). Gekommen, um zu bleiben - wir gehen nicht mehr weg? Zur Beschulung von Seiteneinsteiger*innen in bestehenden institutionellen Lernsettings. In Deutsch als Fremdsprache, Nr. 3, S.178-S.182
Hufer, K.-P. und Richter, D. (Hrsg.) (2013). Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen. Perspektiven politischer Bildung. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung
Gogolin, Ingrid (2009). Zweisprachigkeit und die Entwicklung bildungssprachlicher Fähigkeiten. In I. Gogolin, & U. Neumann (Hrsg.), Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy (263–280). Münster: Waxmann.
Kierkegaard, S. (1923). Die Tagebücher 1834-1855. Leipzig: Hegner
Mittnik, P. et al (2018) Was darf politische Bildung? Wien: AK Verlag
Römpp, G. (2015). Habermas leicht gemacht: Eine Einführung in sein Denken. Köln: Böhlau
Žižek, S. (2011) Hegelian Dialectic (Übersetzung: rh), https://www.youtube.com/watch?v=wmJVsaxoQSw (06.08.2025)